UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TESIS Estrategias didácticas para el desarrollo de la expresión oral en las estudiantes de la IEP “María Parado de Bellido”, 2017 Para obtener Título Profesional de Licenciada en Educación Secundaria. Especialidad: Lengua Española y Literatura PRESENTADA POR Br. Lucy Milagros Mendoza Loayza Br. Naysha Olga Yarín Gutiérrez ASESOR Mgtr. César A. Cárdenas Villanueva AYACUCHO-PERÚ 2017 II A mis padres, por todo el esfuerzo desplegado en mi formación personal y profesional Lucy Con toda la gratitud del mundo, a mis padres y hermanos, por haber contribuido de sobre manera en el logro de mis aspiraciones profesionales Naysha III AGRADECIMIENTOS A la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, por habernos acogido, formado, consolidado nuestro profesionalismo y vocación de servicio. A la Facultad de Ciencias de la Educación, especialmente a la Escuela de Formación Profesional de Educación Secundaria, mediante ella a sus docentes, por compartirexperiencias y conocimientos durante nuestra formación profesional, las mismas han permitido afianzar nuestro profesionalismo. Al Mg. César Cárdenas Villanueva,por sus alcances oportunos en la realización de la presente tesis y por el apoyo recibido en su asesoramiento, gracias a los cuales se ha culminado el presente informe final de investigación. A las alumnas de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, por vivificar la experiencia pedagógica en el período experimental; en especial, a la Maestra Roxana Lara, por el apoyo desinteresado recibido en todo el proceso de investigación. IV RESUMEN El estudio realizado consideró como objetivo general analizar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas en el desarrollo de la expresión oral en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017. Aplicamos el tipo de investigación cuantitativo, el nivel de investigación correlacional y el diseño de investigación cuasi experimental de tipo transversal. Para el caso, la población muestreada fue de 64 estudiantes regulares del tercer grado “A” y “B”. Los datos han sido acopiados a partir de un proceso de planificación, utilizando para ello el diseño cuasi experimental con grupo control (tercero “A”, 33 alumnas) y experimental (tercero “B”, 31 alumnas) con pre y pos prueba. Los datos fueron procesados, presentados, analizados e interpretados a nivel descriptivo e inferencial. Los instrumentos utilizados fueron la lista de cotejo y el módulo experimental. Los resultados registran que el grupo experimental, en la preprueba, obtiene una �̅� = 6.69; mientras que, en la posprueba, registra una �̅� = 16.39, lo que significa que existe un incremento de 9.27 puntos, demostrándose la efectividad del plan de intervención; mientras que, a nivel del análisis inferencial, se tiene que el valor de W+ = -3.783 y la U de Mann Whitney = 24.500, así como el valor de la sig() = 0.000, lo que implica que la aplicación de estrategias metodológicas influye significativamente en el desarrollo de la expresión oral, afirmación que se encuentra en el intervalo de confianza al 95% y un nivel de significancia de 5%. Palabras claves:Estrategias didácticas y expresión oral. V ABSTRACT The study considered as a general objective to analyze the influence of the application of didactic strategies in the development of the oral expression in the students of the Public Educational Institution "María Parado de Bellido", 2017. We apply the type of quantitative research, the level of correlational research and the design of quasi-experimental cross-sectional research. For this case, the sampled population was 64 regular students of the third grade "A" and "B". The data were collected from a planning process, using the quasi- experimental design with control group (third "A", 33 students) and experimental (third "B", 31 students) with pre and posttest. The data was processed, presented, analyzed and interpreted at a descriptive and inferential level. The instruments used were the checklist and the experimental module. The results show that the experimental group, in the pretest, obtains a = 6.69; whereas, in the post-test, it registers a = 16.39, which means that there is an increase of 9.27 points, demonstrating the effectiveness of the intervention plan; while, at the level of inferential analysis, we have the value of W + = - 7883 and the Mann Whitney U = 24,500, as well as the value of sig () = 0.000, which implies that the application of methodological strategies it significantly influences the development of oral expression, which is found in the 95% confidence interval and a 5% level of significance. Key words:Didactic strategies and oral expression. VI ÍNDICE Pág. Dedicatoria ...................................................................................................... II Agradecimientos ............................................................................................ III Resumen ...................................................................................................... IV Abstract .......................................................................................................... V Índice ............................................................................................................ VI Introducción .................................................................................................. IX CAPÍTULO I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .......................................... 1 1.1 Identificación y descripción del problema ................................................. 1 1.1.1 Identificación del problema ............................................................ 1 1.1.2 Descripción del problema .............................................................. 2 1.2 Formulación del problema ........................................................................ 3 1.2.1 Problema general .......................................................................... 3 1.2.2 Problemas específicos ................................................................... 3 1.3 Objetivos de la investigación .................................................................... 4 1.3.1 Objetivo general ............................................................................ 4 1.3.2 Objetivos específicos ..................................................................... 4 1.4 Justificación de la investigación (importancia y alcances de la investigación) ............................................................................................ 4 1.5 Delimitación del problema de la investigación .......................................... 6 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO .................................................................. 7 2.1 Antecedentes de investigación ................................................................. 7 2.2 Bases teóricas ........................................................................................ 10 2.2.1 Estrategias didácticas .................................................................. 10 2.2.1.1 Canto ............................................................................... 16 2.2.1.2 Juego de roles ................................................................. 17 2.2.1.3 Debate ............................................................................. 19 2.2.1.4 Narración oral .................................................................. 22 2.2.1.5 Entrevista ........................................................................ 22 2.2.2 Expresión oral .............................................................................. 23 VII 2.2.2.1 Etapas de la expresión y comprensión oral ..................... 24 2.2.2.2 Factores que influyen en la expresión oral del estudiante ........................................................................ 25 2.2.2.3 Fenómenos que intervienen en el proceso de la expresión oral .................................................................................. 26 2.2.2.4 Coherencia ...................................................................... 29 2.2.2.5 Dicción............................................................................. 30 2.2.2.6 Fluidez ............................................................................. 31 2.2.2.7 Gesticulación ................................................................... 32 2.3 Definición de términos básicos ............................................................... 33 CAPÍTULO III. HIPÓTESIS Y VARIABLES.................................................. 35 3.1 Formulación de hipótesis ........................................................................ 35 3.1.1 Hipótesis general ......................................................................... 35 3.1.2 Hipótesis específicas ................................................................... 35 3.2 Sistema de variables .............................................................................. 36 3.3 Operacionalización de variables ............................................................. 37 CAPÍTULO IV. METODOLOGÍA .................................................................. 39 4.1 Enfoque de investigación ....................................................................... 39 4.2 Tipo y nivel de investigación .................................................................. 40 4.3 Método de investigación ........................................................................ 40 4.4 Diseño de investigación ......................................................................... 41 4.5 Población y muestra .............................................................................. 41 3.5.1 Población ..................................................................................... 41 3.5.2 Muestra ........................................................................................ 42 4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ................................. 43 4.7 Procesamiento de datos ........................................................................ 43 CAPÍTULO V. RESULTADOS ...................................................................... 45 5.1 Selección y validación de instrumentos ................................................. 45 5.2 Resultados a nivel descriptivo ................................................................ 47 5.3 Resultados a nivel inferencial ................................................................ 55 VIII 5.3.1 Prueba de normalidad .................................................................. 55 5.3.2 Prueba de hipótesis ..................................................................... 56 5.3.2.1 Para la hipótesis general ................................................. 56 5.3.2.2 Para la hipótesis específica 1 .......................................... 58 5.3.2.3 Para la hipótesis específica 2 .......................................... 59 5.3.2.4 Para la hipótesis específica 3 .......................................... 61 5.3.2.5 Para la hipótesis específica 4 .......................................... 62 5.4 Discusión de resultados ......................................................................... 64 CONCLUSIONES ......................................................................................... 67 RECOMENDACIONES ................................................................................. 69 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 70 ANEXO ......................................................................................................... 78 Anexo 1. Documentos de acreditación de la investigación ........................... 79 Anexo 2. Validación de instrumentos de investigación ................................. 81 Anexo 3. Instrumentos de recopilación de datos .......................................... 84 Anexo 4. Evidencias fotográficas .................................................................. 93 IX INTRODUCCIÓN El desarrollo de la expresión oral en las personas demanda la convergencia de las habilidades comunicativas; la misma que asegura una interrelación conveniente y adecuada, asegurando así el desarrollo integral de las personas. La expresión oral permite una buena comunicación, que es una necesidad social que la persona debe asegurar. Gracias a ella, existe la posibilidad de interactuar con el grupo social al que pertenece y con otros ajenos, asegurando una comunicación efectiva. A través de la comunicación, el hombre aprende en sociedad; sin ella, nuestra vida transcurriría sin sentido. Nos constituimos como hombres porque podemos comunicarnos;para, de esta manera, acceder a los conocimientos y enriquecer nuestra cultura. Por lo tanto, la expresión oral es una de las formas que tienen los seres humanos para comunicarse, razón por la cual es lo primero que aprendemos. Lo concretamosen forma natural en el entorno familiar, por imitación, lo que sustenta los aprendizajes básicos que realizamos en la infancia, como forma básica de relación social y actividad esencial de la conducta comunicativa. El estudio desarrollado estuvo orientado a valorar la efectividad de las estrategias didácticas en el desarrollo de la expresión oral, a través de la implementación de actividades didácticas como es el canto, el juego de roles, narración oral, entrevistay el debate; las mismas han logrado desarrollar las competencias comunicativas relacionadas a la expresión oral. La metodología empleada en el desarrollo de la investigación estuvo ceñida a los lineamientos metodológicos de la investigación cuantitativa, específicamente a los procedimientos considerados en el diseño experimental; razón por la cual se han controlado las variables intervinientes, para analizar la influencia que ejerce el uso de estrategias metodológicas en el desarrollo de la expresión oral. X La estructura del presente informe se limita al esquema establecido por la universidad, por lo que presenta las siguientes características: El capítulo I, problema de investigación, contiene todo lo referente a la identificación, formulación de problemas y objetivos de la investigación, así como la justificación y delimitación del estudio. El capítulo II, marco teórico, expone los antecedentes de estudio, las bases teóricas y la definición de términos; los que aseguran el soporte teórico de cada una de las variables, así como las dimensiones. En el capítulo III, hipótesis y variables, se considera la identificación de las variables de estudio, la formulación de las hipótesis y la operacionalización de cada una de ellas. El capítulo IV, metodología, registra el enfoque, tipo, nivel, método de la investigación, así como el diseño de investigación utilizados para el proceso de ejecución de la investigación y la comprobación de las hipótesis.De igual manera, esta parte del informe contiene la población, la muestra, así como las técnicas e instrumentos de recolección de datos, y el procesamiento de la información recogida en el trabajo de campo. El capítulo V, resultados, contiene las tablas, figuras y el cálculo estadístico a nivel descriptivo e inferencial de los datos; los mismos aseguran el registro de las conclusiones. Finalmente, como todo trabajo de tesis y de esta naturaleza, el informe considera la discusión de los resultados, las conclusiones y las recomendaciones, así como las referencias bibliográficas y el anexo; este último para testimoniar las evidencias del trabajo concretado. 1 CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 Identificación y descripción del problema 1.1.1 Identificación y descripción del problema Reportes emitidos por la UNESCO (2016) dan cuenta que un 57 % de estudiantes latinoamericanos evaluados para medir el desarrollo de la expresión oral presentan dificultades respecto a capacidades relacionadas con el desarrollo de la expresión oral; lo que limita sus habilidades para interrelacionarse con sus compañeros y las personas, perjudicando su desarrollo cognitivo y emocional. Según reporte de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación, en las pruebas censales aplicadas en los años 2015 y 2016, en lo que corresponde a las evaluaciones que miden el nivel de comprensión lectora, más del 65 % de estudiantes presenta dificultades al tratar de responder interrogantes relacionadas con el desarrollo de la expresión oral. 2 Estudiosos diversos consideran que la expresión oral es espontánea y natural, está llena de matices afectivos que dependen del tono que empleamos y de los gestos; por lo que resulta necesario e imprescindible que el sistema escolar procure el desarrollo de las capacidades comunicativas relacionadas al desarrollo de la expresión oral. Como podemos apreciar, el desarrollo de la expresión oral es esencial en la formación integral de los estudiantes; porque permite la interrelación y desenvolvimiento adecuados en el ámbito comunal y social de los estudiantes; pero, a pesar de su importancia en el sistema escolar, a través de los docentes que tienen a cargo el desarrollo del área de Comunicación, no le asignan la importancia del caso, limitándose al desarrollo de otras habilidades comunicativas. El problema identificado, que motiva la realización del presente trabajo de investigación, viene a ser las dificultades que presentan los estudiantes respecto al desarrollo de la expresión oral, lo que perjudica la formación de las capacidades comunicativas, limitando las habilidades para interrelacionarse, así como para manifestar y hacer conocer sus pareceres y opiniones. 1.1.2 Descripción del problema El problema radica en las dificultades que presentan los estudiantes respecto al desarrollo de las capacidades de la expresión oral, las mismas que no permiten el desarrollo adecuado de las habilidades comunicativas, perjudicando notablemente la formación integral de los estudiantes. El problema surge debido a que, en las sesiones de aprendizaje, se pone mucho énfasis en el desarrollo de las habilidades comunicativas relacionadas a la comprensión lectora; dejando de lado, muchas veces, el uso de estrategias didácticas que permitan el desarrollo de la expresión oral; limitando, en cierta medida, las habilidades que deben poseer los estudiantes para interrelacionarse entre pares y con el grupo donde se desenvuelven. 3 La falta del uso de estrategias didácticas que permitan el desarrollo de las habilidades relacionadas con la expresión oral, en cierta medida, perjudica sustancialmente el desarrollo de las habilidades comunicativas; en la medida que los estudiantes presentan dificultades para interrelacionarse, limitando la capacidad expresiva, así como las habilidades para comunicarse convenientemente. 1.2 Formulación del problema 1.2.1 Problema general ¿Cómo influye la aplicación de estrategias didácticas en el desarrollo de la expresión oral en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017? 1.2.2 Problemas específicos ¿Cómo influye la aplicación de estrategias didácticas para el desarrollo de la capacidad coherencia en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017? ¿Cómo influye la aplicación de estrategias didácticas para el desarrollo de la capacidad dicción en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017? ¿Cómo influye la aplicación de estrategias didácticas para el desarrollo de la capacidad fluidez en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017? ¿Cómo influye la aplicación de estrategias didácticas para el desarrollo de la capacidad gesticulación en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017? 4 1.3 Objetivos de la investigación 1.3.1 Objetivo general Analizar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas para el desarrollo de la expresión oral en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017. 1.3.2 Objetivos específicos Identificar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas para el desarrollo de la capacidad coherencia en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017. Determinar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas para el desarrollo de la capacidad dicción en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017. Estimar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas influye para el desarrollo de la capacidad fluidez en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017. Conocer la influencia de la aplicación de estrategias didácticas para el desarrollo de la capacidad gesticulación en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017. 1.4 Justificación de la investigación (importancia y alcances de la investigación) La justificación teórica considera que el estudio debe aportar información sustancial sobre la efectividad de la aplicación de estrategias metodológicas en el desarrollo de la expresión oral, la misma que debe acrecentar el cuerpo de conocimientos sobre las dos variables de estudio; además, que las conclusiones deben generar nuevas hipótesis de trabajo. 5 En lo que respecta a la justificación práctica, el estudio considera contribuir a resolver el problema del bajo nivel del desarrollo de la expresión oral que aqueja a la mayoría de los estudiantes de la institución educativa, tomada como área de estudio, para lo cual organiza la implementación de estrategias metodológicas que procuren desarrollar las habilidades relacionadas a la expresión oral. La justificación pedagógica considera que el estudio tiene la intención de sistematizar estrategias metodológicas, con criterio didáctico y pedagógico, sustentadas en propuestas metodológicas que priorizan la participación protagónica de los estudiantes. La implementación de estrategias metodológicas para el desarrollo de la expresión oral considera la elaboración y aplicación de sesiones de aprendizaje, las mismas que servirán para replicar la experiencia en otras instituciones educativas. Los beneficiados con el estudio vienen a ser las estudiantes, porque la implementación de estrategias didácticas permitirá el desarrollo de habilidades relacionadas con la expresión oral; asimismo, debemos manifestar que los docentes del área de Comunicación tendrán la posibilidad de contar con un módulo que comprenda la organización y ejecución de sesiones de aprendizaje a partir de la aplicación de estrategias didácticas, lo mismopermitirá el desarrollo de la expresión oral en las estudiantes. A nivel metodológico, el estudio considera la elaboración y aplicación de instrumentos que permiten medir el desarrollo de la expresión oral; los mismos pueden ser utilizados en futuras investigaciones, toda vez que cuentan con la evaluación de validez y confiabilidad. El estudio es importante porque permite el desarrollo de la expresión oral en las estudiantes que conforman el grupo experimental; así como la sistematización de estrategias didácticas en un módulo experimental, que puede ser replicado por los docentes del área de Comunicación. 6 1.5 Delimitación del problema de la investigación La delimitación espacial considera el área de influencia de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, mientras que la delimitación temporal comprende el año 2017. 7 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1 Antecedentes de investigación A nivel internacional, contamos con el estudio desarrollado por Garavito (2014), titulado Estrategia didáctica para el mejoramiento de la expresión oral. Estudio experimental que consideró a 30 niños como muestra de estudio. La técnica utilizada para el recojo de información fue la prueba pedagógica; el instrumento que permitió medir el nivel de desarrollo de la expresión oral, la prueba de desempeño. Las conclusiones afirman que la oralidad es una habilidad comunicativa que se encuentra presente en todos los campos de la vida; ya que, por medio de ella, el ser humano logra comunicar, transmitir, comprender y difundir sus ideas creencias o pensamientos; es uno de los medios más efectivos de la comunicación, pero también es uno de los que más variaciones presenta en cuanto a su forma, su intención y su comprensión; de modo que, al producir discursos orales, es pertinente tener claras las intenciones con las cuales se produce y la población o persona para 8 la cual se produce, ya que existen variedad de características que encierran el discurso como un todo. De igual manera, contamos con el estudio desarrollado por Becerra (2004), titulado: Estrategias didácticas para el desarrollo de la comunicación y expresión oral en los alumnos de la Preparatoria N.º 9 de la UANL. Estudio preexperimental que consideró a 60 estudiantes como muestra de estudio. La técnica utilizada para el recojo de información fue la prueba pedagógica y el instrumento que permitió medir el nivel de desarrollo de la expresión oral fue la prueba escrita. Las conclusiones afirman que las estrategias didácticas que se utilizaron facilitaron en gran medida la comunicación y desarrollo de la expresión oral en los alumnos de la preparatoria n.o 9 de la UANL, logrando mayor participación, integración y reflexión en los temas debatidos por los alumnos. En lo que concierne a estudios de investigación realizados a nivel nacional, podemos mencionar a Cherrepano (2012), titulado: Relación entre el teatro pedagógico y la expresión oral de los estudiantes del 1.er grado de secundaria de la IE Luis Fabio Xammar Jurado de la UGEL N.º 09 Huaura. [Tesis de maestría]. Estudio correlacional que consideró a 186 estudiantes como muestra de estudio. Para el acopio de información, se utilizó la técnica denominada encuesta y el instrumento que permitió recoger la información de las dos variables de estudio fue el cuestionario. Los resultados afirman que el uso del teatro como estrategia metodológica contribuye a desarrollar la expresión oral, la capacidad comunicativa básica, como se evidencia con los resultados obtenidos en los estudiantes del primer grado de Secundaria de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado. Otro estudio acopiado es el de Murillo (2014), titulado Estrategias didácticas y la comunicación en los niños y niñas de 5 años de la Villa Monte Castillo: Catacaos, Piura, Perú, 2014. Estudio de corte experimental que consideró a 40 niños como muestra de estudio. La técnica utilizada para el recojo de información fue la observación y el instrumento que permitió medir la variable fue la lista de cotejo. Los resultados afirman que, en relación con el objetivo 9 general, las estrategias didácticas tienen una relación significativa con la comunicación en los niños y niñas de 5 años de la Villa Monte Castillo: Catacaos, Piura, Perú, 2014. Atendiendo el primer objetivo específico, el uso adecuado de las estrategias didácticas (narrativa, poética, lectura, descriptiva, lúdicas, teatro, canto y dibujo) tiene una relación significativa con la comunicación familiar de los niños. Es decir, permiten que los niños y niñas desarrollen su comunicación familiar. A nivel local, en Ayacucho, se tiene las siguientes muestrasGodoy y García (2010) desarrollaron la tesis titulada Aplicación de canticuentos como estrategia metodológica para la comprensión lectora en estudiantes del tercer grado de la institución pública N° 38018 Maravillas. Investigación realizada en la UNSCH, Ayacucho-Perú, de tipo experimental, con diseño cuasi experimental, que considera a 83 estudiantes. Para ello, se utilizó la observación estructurada, mediante la guía de observación estructurada, evaluación educativa (prueba pedagógica) y análisis documental (ficha de análisis documental). En ella, se concluyó en que la aplicación de la estrategia metodológica de canticuentos en la enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en niños de educación primaria permite lograr niveles de comprensión de textos; por ende, un aprendizaje significativo, básicamente por dos razones: a) porque parte de lo que los niños ya conocen: cuentos y canciones de su localidad y, b) porque, a los niños, por naturaleza, les gusta cantar, declamar y jugar. No abordar la enseñanza partiendo de estas premisas es desconocer la realidad del niño. Cisneros (2016), en Estrategias didácticas para el desarrollo de capacidades de expresión oral, como fuente de crecimiento personal, en los estudiantes del cuarto grado “A” de la IE “San Francisco de Asís”. Huanta-Ayacucho, 2013- 2015, tesis de segunda especialidad de tipo investigación acción, de orden cualitativo; donde las técnicas utilizadas en la recopilación de datos comprendieron el análisis textual o categorial, la encuesta y la observación; con sus respectivos instrumentos, como el diario de campo, la ficha de observación y el cuestionario, llega al resultado que nos interesa para la 10 presente investigación: La aplicación de la propuesta pedagógica alternativa, estrategias didácticas, en base a teorías explícitas para desarrollar las habilidades de la expresión oral, se debe cumplir los tres momentos o la secuencialidad, como son la planificación, donde los estudiantes, en grupos, analizan un discurso siguiendo preguntas como: ¿se consideró el saludo, inicio, desarrollo y cierre?, ¿se utilizó vocabulario variado?, ¿qué recursos verbales empleó?, ¿qué recursos no verbales se apreciaban?, ¿consideran que el emisor del discurso se expresó con elocuencia y fluidez? Teniendo en cuenta los elementos anteriores del modelo, preparan su discurso. Eligiendo el tema, registro del lenguaje, los argumentos o tesis; y, una vez revisado y corregido, inician con la práctica. Para la ejecución, consideran el hablar con coherencia, el tono de voz, un vocabulario persuasivo, emplear gestos y ademanes de acuerdo al mensaje, vivenciando su discurso. En la evaluación, se realiza una revisión y reflexión de la ejecución, para luego darles a conocer sus aciertos y errores, e invitarles a que sigan practicándolo, para lograr una adecuada fluidez verbal y así desenvolverse con pertinencia en diferentes contextos de su realidad. 2.2 Bases teóricas 2.2.1 Estrategias didácticas La palabra estrategia proviene del latín strategia y se comienza a utilizar en el ámbito de la milicia para expresar el arte de dirigir las operaciones militares, combinando el movimiento de las tropas para lograr una victoria. Sin embargo, en el ámbito educativo, se empieza a emplear luego de la Segunda Guerra Mundial, en las décadas del sesenta y setenta, con el significado de método o combinación de métodos, procedimiento, principio, etc., cuyo principal componente es la planificación (La Torre, Barrios, Borja y otros, 2000). Según la Real Academia de la Lengua Española (2017), la palabra estrategia tiene 3 significados: 1. Arte de dirigir las operaciones militares. 2. Arte, traza para dirigir un asunto. 3. Mat. Es un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento. Estas dos últimas 11 acepciones nos acercan más al concepto de estrategia didáctica, que intentamos definir. Siguieron los estudios y avances sobre las estrategias didácticas y muchos autores las han definido desde diversos enfoques. Desde un enfoque tecnológico, por ejemplo, se equipara la estrategia didáctica con el método educativo, las técnicas y procedimientos, los cuales son entendidos como los modos, caminos o formas de proceder con una dirección y orden, a través de los cuales el educador, conscientemente, enseña para llegar a una meta y obtener algún fin, dirigiendo con habilidad el aprendizaje de sus alumnos (Hernández, 1949 y Carrasco, 2007). Mientras que, desde un enfoque constructivista, el concepto de estrategias didácticas incluye aspectos como la organización de las acciones pedagógicas, secuencia didáctica, intencionalidad y finalidad pedagógica, fundamentación metodológica, adaptación y flexibilidad a la realidad, selección de recursos y materiales educativos, etc. Los conceptos desarrollados por Feo (2010), Rajadell (2001), La Torreet al.(2000), Bixio (1999) y Larriba (2001) corresponden a este enfoque e indican que las estrategias didácticas son un conjunto de acciones, ordenadas y secuenciadas conscientemente por el docente, con un propósito o intencionalidad pedagógica determinada; responden a decisiones pertinentes basadas en una reflexión sobre la mejora del proceso de enseñanza- aprendizaje; y sus elementos dependen de la subjetividad, los recursos existentes y del contexto donde se desarrollan. Dentro del conjunto de estas acciones planificadas, no se descarta el uso de métodos, técnicas y procedimientos que contribuyan a la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este concepto de estrategias didácticas será el que asumiremos en la presente investigación para el desarrollo de los siguientes acápites. Dentro de las características de una estrategia didáctica, los autores citados mencionan que esta refleja el saber pedagógico del docente; es decir, las teorías y experiencias que enmarcan su quehacer educativo; asimismo, 12 responde a un contexto y problema real, por lo que son socio-afectivas, flexibles y adaptativas; finalmente, deben ser planificadas e incluir recursos y materiales que colaboren para que el aprendizaje sea duradero y eficaz. Por ello, para el análisis de las estrategias didácticas, en los documentos de planificación curricular, se debe evidenciar de manera muy clara una secuencia de acciones didácticas lógicamente organizada que dirijan las acciones de enseñanza-aprendizaje de manera coherente para el logro de las capacidades, contenidos y actitudes que se desea desarrollen los alumnos a fin de hacer significativo y duradero su aprendizaje. En este sentido, consideramos importante presentar brevemente los elementos de una estrategia didáctica, ya que creemos que su conocimiento ayudará a los docentes a focalizar de manera pertinente los conocimientos y experiencias previas que traen consigo a fin de permitirles planificar adecuadamente sus estrategias didácticas. Los elementos que consideramos parte de una estrategia didáctica son: a) El método Es el “modo consciente de proceder para obtener algún fin” (Hernández, 1949, p. 99). Responde a un enfoque educativo y se fundamenta en principios psicológicos, pedagógicos y/o sociológicos que permiten argumentar las razones por las cuales determinados pasos son seleccionados para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se nutre de técnicas y procedimientos que se configuran en un plan de acción que permite llegar a una meta. Implica un orden para la conducción de un trabajo manual o mental respondiendo a la finalidad educativa que se persigue, a la estructura de la materia a enseñar y a la psicología del educando; no limita el libre desenvolvimiento del estudiante ni del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero sí les da un orden para el desarrollo de un trabajo estimulador y conductor del proceso formativo. 13 Existe multiplicidad de métodos, lo que permite al docente renovar su práctica educativa aplicándolos según los objetivos que desea conseguir. b) Las técnicas y procedimientos Las técnicas didácticas son un conjunto ordenado y articulado de actividades o procedimientos concretos que permiten hacer efectivo un determinado propósito u objetivo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pueden ser utilizadas para un momento determinado de una sesión de clase o como parte del método seleccionado. Por otro lado, los procedimientos se constituyen en los pasos a seguir para facilitar las experiencias de aprendizaje, puesto que permitirán definir cómo se desarrollarán, tomando en cuenta los tiempos, los medios, los espacios y el agente que las llevará a cabo. Los procedimientos pueden ser aplicables tanto los métodos como a las técnicas (Revilla, 2011). Tanto las técnicas como los procedimientos, deben ser seleccionados tomando en cuenta el tipo de materia que se desarrolla, las conductas que se esperan para lograr el objetivo de aprendizaje, las características del grupo, los tiempos y recursos disponibles. Tanto las técnicas como los procedimientos son variados, por lo que su presentación se realizará en acápites posteriores de acuerdo al tipo de estrategias didácticas al que correspondan. c) El espacio y tiempo Referido a los lugares donde se llevarán a cabo los procesos de enseñanza- aprendizaje, así como al cronograma que prevé los tiempos para cada una de las actividades que componen la secuencia didáctica. En cuanto al espacio, debemos destacar que “el entorno que sirve de base para el aprendizaje del niño no debe confinarse al aula o a la escuela, debe ampliarse al medio ambiente natural y social que le es propio” (Calero, 1999, p. 252); mientras que los tiempos de aprendizaje deben respetar la psicología de los alumnos, así como incorporar en el calendario escolar algunos eventos 14 cívicos de la comunidad, a fin de aprovechar tales tiempos para la programación de actividades que permitan fortalecer los vínculos entre la escuela y la comunidad. d) Medios y recursos educativos Referidos a todos aquellos instrumentos propuestos por el docente, los cuales responden a una intencionalidad pedagógica, puesto que permiten al alumno comprender y aprender con mayor facilidad los contenidos escolares y, a su vez, motivan al alumno para desarrollar un aprendizaje más autónomo, reflexivo, social e intencional. Marqués, citado por Sarmiento (2007), hace una diferencia cuando conceptualiza los términos medio y recurso: Es así que comprobamos que hablar de medio o recurso educativo no es lo mismo, pero ambos términos conllevan uno en común, el de material, ya sea elaborado por expertos, con características pedagógicas y didácticas, específicamente orientado al nivel cognitivo del alumno, al contexto, a las actividades y al contenido; o referentes a objetos presentes en el entorno, los cuales asumen un sentido didáctico y pedagógico cuando el docente los introduce en diversas actividades de aprendizaje. (p. 261) En este caso, los materiales en general deben responder a la mediación instrumental y social que Bixio (1999) expone en su obra, donde la primera está referida al uso de los materiales para ordenar y reposicionar la información, puesto que el estudiante podrá recuperarlos en la memoria en cualquier momento y operar con ellos; mientras que la segunda, la mediación social, hace referencia al vínculo que el material educativo logrará establecer entre los estudiantes y con el docente, intercambiando así aspectos subjetivos y favoreciendo el trabajo de la zona de desarrollo próximo y el nivel potencial de los alumnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los tipos de materiales educativos que seleccione el docente influenciarán en la selección de la estrategia didáctica que este desarrolle, por lo que su clasificación la expondremos dentro del siguiente apartado. 15 Aspectos a tomar en cuenta para la selección de las estrategias didácticas La selección de una estrategia didáctica debe ser un proceso bien pensado; pues, no significa elaborar un listado de actividades que deba desarrollar el alumno de manera automatizada, sacar copia a unas fichas de ejercicios que encontramos en internet y pegarlas en los cuadernos, o leer cualquier texto y responder preguntas para decir que hemos trabajado la comprensión lectora; sino que estas actividades, por simples que parezcan, deben responder a una lógica y una estructura que organice y oriente el aprendizaje de los alumnos para que este sea significativo. La originalidad de una propuesta pedagógica constructivista consiste en la riqueza de las actividades, en el modo cómo se articulan, los materiales que se utilizan y, sobre todo, en la modalidad de intervención que asume el docente, en la manera cómo conduce en proceso; todo esto debe quedar, de alguna manera, reflejado en la planificación (Bixio, 1999, p. 93). Es así que, para escoger una estrategia didáctica, el docente debe considerar los siguientes aspectos:  Los objetivos, competencias o capacidades Referidos a la meta de aprendizaje que se desean alcanzar, la cual orienta lo que el alumno deberá realizar en los distintos momentos de la secuencia didáctica a fin de desarrollar habilidades, actitudes y conocimientos. El modo cómo se logren estas metas de aprendizaje seleccionadas por el docente para el proceso de enseñanza-aprendizaje responderá al enfoque educativo, curricular y/o didáctico que trae arraigado consigo mismo el profesor, el cual se vislumbra a través de la selección y organización de las estrategias didácticas que proponga.  La selección de contenidos Entendidos como contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que el docente selecciona y jerarquiza para ser trabajados de manera progresiva e integradora en el desarrollo de la secuencia de actividades didácticas previamente planificadas por el docente. 16  Los tipos y funciones de los medios o recursos educativos Referidos a las características físicas de los medios o recursos y a la función que desempeñan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Existen diversas taxonomías para su clasificación, pero la que asumiremos será la de Área (2009). Este aspecto es esencial en la selección de una estrategia, puesto que los medios o recursos que seleccione el docente facilitarán o entorpecerán la adquisición de los aprendizajes por parte de los alumnos. 2.2.1.1 Canto El canto es la actividad de emitir con la voz sonidos melodiosos y rítmicos a través del aparato fonador. La boca, en efecto, es el primer órgano de la producción de la voz de los seres humanos e incluso de algunos animales que poseen estos órganos que les permite producir melodías. El canto, como manifestación cultural, es un conjunto de frases interpretadas al ritmo de una melodía que expresa sentimientos, pensamientos, la concepción y la relación que poseen con el mundo circundante. El texto del canto, sin música, es poesía; de manera que se conjugan la música y los textos en la expresión oral del canto. Jauset (2008) refiere que la música es un lenguaje universal, el cual está presente en todas las culturas desde la historia de la humanidad. Este código se ha considerado también como un arte. Asimismo, se dice que la música posee una base matemática y que incluso puede ayudar al pensamiento lógico-matemático, ni qué decir de las cualidades orales de comunicación del pensamiento. López (2007) comenta que, desde la antigüedad, la creatividad en la educación se ha relacionado únicamente con las materias artísticas. La nueva educación exige por parte de los alumnos y profesores adquirir ese dominio creativo propio de las artes en todas las áreas educativas para que los sujetos sean capaces de adaptarse a las demandas y situaciones que se les presente en la sociedad actual. 17 2.2.1.2 Juego de roles La didáctica como saber de la enseñanza, ilumina los procesos que intervienen en la educación. En ellos, encontramos métodos, estrategias y recursos concebidos en el ambiente de la clase como forma básica de organización de la enseñanza. Pero sus objetivos no se logran solo mediante la ampliación del tiempo dedicado a la enseñanza, sino principalmente mediante la intensificación del trabajo escolar, de tal forma que el alumno se desarrolle integralmente protagonizando un verdadero papel activo en las clases. Por lo tanto, una vía para lograr estos objetivos es la utilización de métodos que activen procesos creativos y propicien una enseñanza en la cual los alumnos planteen y resuelvan problemas, organicen ideas, propongan alternativas innovadoras, originándose así un aprendizaje agradable y profundo. En tal sentido, encontramos que “el juego” provee de nuevas formas para explorar la realidad y estrategias diferentes para operar sobre esta. Favorece un espacio para lo espontáneo, en un mundo donde la mayoría de las cosas están reglamentadas. Los juegos le permiten al grupo (a los estudiantes) descubrir nuevas facetas de su imaginación, pensar en numerosas alternativas para un problema, desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorece el cambio de conducta que se enriquece y diversifica en el intercambio grupal. El juego ocupa un lugar importante en la vida no solo del hombre, sino también de los animales. Al respecto Lotman (1988) nos comenta: No hay duda de que el juego representa una de las exigencias serias y orgánicas de la psique humana. Diferentes formas de juego acompañan a la humanidad en todos los estadios de su desarrollo. Eludir despreocupadamente este hecho no será de provecho alguno para la ciencia. Lo que es más importante, el juego nunca se opone al conocimiento; por el contrario, representa uno de los medios fundamentales de dominio de las diversas situaciones vitales, de aprendizaje de los tipos de conducta. 18 El juego posee una gran importancia en el aprendizaje del tipo de comportamiento, ya que permite construir modelos de situaciones en las cuales la inclusión de un individuo no preparado supondría para este una amenaza de muerte, o de situaciones cuya creación no depende de la voluntad del que enseña. Aquí, la situación no convencional (real) se sustituye por la convencional (lúdica). Ello ofrece grandes ventajas. Primero, el que aprende recibe la posibilidad de detener a tiempo la situación (corregir una jugada, pasar). Segundo, aprende a construir en su conciencia el modelo de esta situación, ya que representa en forma de juego, cuyas reglas pueden y deben cumplirse. Por lo tanto, se considera como aspecto fundamental en el ser humano para sus actuales y futuras interrelaciones, tanto consigo mismo como con los demás individuos, conocerse así mismo; a este propósito, Joyce afirma que, para tener una comprensión clara de uno mismo y de los otros, es muy importante ser consciente de los roles y de qué manera estos se juegan. Para lograrlo, cada persona debe ponerse en el lugar del otro y experimentar, en la medida de lo posible, los pensamientos y sentimientos de ese otro. Si alguien es capaz de sentir empatía, puede interpretar correctamente los acontecimientos e interacciones sociales. El juego de roles es un vehículo para obligar a la gente a asumir el rol de otros (Joyce, 2002, p. 92). Ahora bien, en el contexto educativo, para la aplicación del juego de roles, es indispensable que los estudiantes conozcan y sepan utilizar adecuadamente el concepto de rol; en este sentido Joyce aporta lo siguiente: 19 El concepto de rol es uno de los fundamentos teóricos esenciales del modelo de juego de roles. También, es un muy importante objetivo. Debemos enseñar a los alumnos a utilizar este concepto, a reconocer roles diferentes, a pensar en la propia conducta y en la de otros en términos de roles. Al mismo tiempo, el modelo tiene muchos otros aspectos y muchos niveles de análisis que, en cierta medida, compiten entre sí. Por ejemplo, el contenido del problema, las soluciones al problema, los sentimientos de quienes están actuando y la actuación en sí misma contribuyen en igual medida a que los estudiantes participen en el juego de roles. En consecuencia, para ser una parte destacada de esa experiencia, es preciso entretejer, por así decirlo, el concepto de rol, aunque manteniéndolo siempre en un primer plano a lo largo de todas las actividades que incumben al juego de roles. Es aconsejable, asimismo, que, antes de utilizar el modelo a los estudiantes, se les enseñe el concepto en forma directa (pp. 92-93). El juego de roles como modelo de enseñanza fue diseñado específicamente por Fannie y George Shaftel (1967) para ayudar a los alumnos a estudiar los propios valores sociales y a reflexionar acerca de los mismos, el intercambio de roles; también, sirve para que los estudiantes recopilen y organicen información sobre cuestiones sociales, desarrollen su empatía con los otros y traten de mejorar sus habilidades sociales. Además, el modelo requiere que los estudiantes representen los conflictos a fin de aprender a asumir los roles de otro y observar la conducta social. En este sentido, el juego de roles tiene sus inicios y raíces en las dimensiones social y personal de la educación, pretendiendo contribuir a que los estudiantes encuentren su propio sentido dentro de la sociedad al resolver sus dilemas (que generalmente son conflictos interpersonales) con la ayuda y asistencia del grupo, indagando sentimientos, actitudes, valores y estrategias de resolución de problemas en aras de encontrar soluciones honestas y democráticas a dichas situaciones problémicas. 2.2.1.3 Debate Es una forma de discusión formal y organizada que se caracteriza por enfrentar dos posiciones opuestas sobre un tema determinado. En otras palabras, el debate es el intercambio de opiniones críticas, que se lleva acabo 20 frente a un público y con la dirección de un moderador para mantener el respeto y la objetividad entre ambas posturas. La calidad y fluidez del debate dependen de la capacidad de escuchar y contra argumentar, así como del conocimiento de los participantes. Por otro lado, el moderador es indispensable para llevar acabo un buen debate; ya que en él recae la responsabilidad de dirigir la discusión y que esta se desarrolle de acuerdo con las reglas previamente establecidas y aceptadas por los oponentes. También, es responsable de dar inicio y concluir el debate. Por ello, es importante que el moderador también conozca sobre el tema, tenga capacidad de análisis y mantenga imparcialidad y tolerancia. Por otro lado, cada postura debe exponer su tesis y sustentarla por medio deargumentos y contraargumentos sólidos y claros. Además, cada posición debe buscar el interés del público, buscando que este forme su opinión y, finalmente, contribuya en forma indirecta o no en las conclusiones del debate. De esta manera, el debate está formado por tres entidades: los participantes (un proponente y un oponente), el moderador y el público. El debate puede estar formado por individuos o grupos; es decir, las posturas pueden estar sustentadas por más de dos personas, como en el caso de los debates políticos, o por varias personas, como sucede comúnmente en los debates escolares o los televisivos. Los participantes, sean uno o varios, deberían limitarse al tema establecido, el cual está preparado para respaldar la postura que defienda o para refutar los argumentos del individuo o grupo contrario. La calidad y fluidez del debate dependen de la capacidad de escuchar y contraargumentar, así como del conocimiento de los participantes. Por otro lado, el moderador es indispensable para llevar acabo un buen debate, ya que en él recae la responsabilidad de dirigir la discusión y que esta se desarrolle de acuerdo con las reglas previamente establecidas y aceptadas por los oponentes. También, es responsablede dar inicio y concluir el debate. Por ello, es importante que el moderador también conozca sobre el tema, tenga capacidad de análisis y mantenga imparcialidad y tolerancia. 21 Finalmente, el público es importante porque sus reacciones orientan a los participantes en sus argumentos; es decir, si el público reacciona en forma favorable, estos saben que sus argumentos van en la dirección correcta o viceversa. También, depende del público, tanto la orientación y enfoque del debate como el tipo de argumentos y lenguaje que se utilizará. Roles a designar en un debate Un moderador. Es el encargado de coordinar, conducir, controlar el debate; debe ser conocedor del tema, ser una persona neutral durante la discusión. Tiene las siguientes funciones: Ilustra antes del debate el tema a discutir, inicia la discusión, dirige los turnos de la intervención haciendo respetar el tiempo de la participación, mantiene animada la polémica, evita que los panelistas se salgan del tema, realiza resúmenes breves sobre el estado de la discusión y finaliza la discusión. Expositor. Es la persona que explica de manera ordenada y da a conocer el tema, quien debe prepararse y conocer el tema de la discusión de manera amplia. Debe utilizar todas sus potencialidades para convencer al grupo opuesto y al público. Refutador. Es la persona que va a preguntar permanentemente negando a partir de una exposición argumentada, quien va oponerse permanentemente tratando de hacer caer al oponente. Secretaria o secretario. Quien es el encargado de realizar el resumen de la discusión y al final leer la conclusión 22 2.2.1.4 Narración oral Para Garzón (2011): La narración oral es un acto de comunicación donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, con el público (considerado un interlocutor) y no para el público, inicia un proceso de interacción en el cual emite un mensaje y recibe respuesta, por lo que no solo informa, sino que comunica; pues, influye y es influido de inmediato, en el instante mismo de narrar, para que el cuento oral crezca con todos y de todos, entre todos. (p. 134) En la narración oral, intervienen recursos psicológicos (personales) procedimientos y medios comunicativos intencionados en una situación comunicativa real; su esencia se refleja en la elaboración de los mensajes, en su significación social y en la forma artística de comunicarlos, lo que obliga al narrador oral no solo a circunscribirse a los elementos lingüísticos formales de la narración, sino que necesita descubrir y establecer relaciones entre estos elementos y los referentes sociolingüísticos, axiológicos y creativos propios del proceso comunicativo en que se encuentra inmerso (Barba Téllez, M. N. (2003, p.). Los referentes sociolingüísticos abarcan el estudio de los elementos socioculturales expresados en los mensajes de las producciones narrativas, en la utilización del lenguaje, en los medios comunicativos verbales y extraverbales propios de la situación comunicativa que se crea a partir de la narración oral, y en la comprensión, análisis y producción de nuevos textos. Los referentes axiológicos, comprenden el estudio de las tendencias éticas y estéticas, expresadas en la intención y finalidad de su narración oral. 2.2.1.5 Entrevista Es la técnica con la cual el investigador pretende obtener información de una forma oral y personalizada. La información versará en torno a acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de la persona, tales como creencias, actitudes, opiniones o valores en relación con la situación que se está estudiando. 23 La entrevista puede considerarse como una técnica propiciadora en sí misma de los datos o como técnica complementaria a otro tipo de técnicas propias de la investigación cualitativa, como son la observación participante y los grupos de discusión. Corbetta (2007) opina que es una conversación provocada por un entrevistador con un número considerable de sujetos elegidos según un plan determinado con una finalidad de tipo cognoscitivo. Siempre está guiada por el entrevistador, pero tendrá un esquema flexible no estándar. Nahoum (1985) cree que es más bien un encuentro de carácter privado y cordial, donde una persona se dirige a otra y cuenta su historia o da la versión de los hechos, respondiendo a preguntas relacionadas con un problema específico. Taylor y Bogan (1986) entienden la entrevista como un conjunto de reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que los informantes tienen respecto a sus vidas, experiencias o situaciones. Alonso (1994) expone que la entrevista se construye como un discurso enunciado principalmente por el entrevistado, pero que comprende las intervenciones del entrevistador, cada una con un sentido determinado, relacionados a partir del llamado contrato de comunicación y en función de un contexto social en el que se encuentren. 2.2.2 Expresión oral De acuerdo con Ciari (1982), el lenguaje oral es el medio de comunicación más importante y fundamental para el niño y el joven en la comunidad social, es el medio de relacionarse con los demás. La expresión oral es una capacidad que posee todo ser humano porque le permite expresar pensamientos, sentimientos y la forma de hacerse comprender por los demás. Según Himlet (2012), la necesidad que tiene el ser humano de expresarse y ser comprendido no se reduce al ámbito puramente familiar o amical; también, 24 existen amplios campos relacionados al trabajo, la vida cultural, que conducen a exitosas relaciones interpersonales y sociales. Este interés por lograr una buena comunicación resulta imperativo si se considera que la palabra es la prolongación del pensamiento, que abre el camino del dominio intelectual afectivo, promotor y fuente de satisfacciones. Es un acto de voluntad e inteligencia que distingue, según Coll (2013), por la que el sujeto hablante utiliza el código de la lengua para expresar su pensamiento y el mecanismo psicológico que permite exteriorizar estas condiciones. La expresión oral es la que utilizamos valiéndonos de los sonidos y articulaciones que producimos mediante los órganos de fonación; constituye una parte inherente a nuestra naturaleza del que hacemos uso todos los días para comunicarnos con los que nos rodean. La expresión oral es el proceso fundamental por medio del cual todos los seres humanos nos relacionamos con el propósito de trasmitir nuestros sentimientos, pensamientos, acciones, sueños, anhelos; es decir, trasmitimos y recibimos una información a través del lenguaje. 2.2.2.1 Etapas de la expresión y comprensión oral Para Jáuregui (2012), la expresión oral puede ser espontánea, pero también producto de una preparación. En la escuela, se debe promover las dos formas de expresión, de acuerdo al grado en que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados, se sugiere dar preferencia a la expresión espontánea para habituar la participación de los alumnos; en los últimos grados de la educación secundaria, sería necesario ejercitar la exposición preparada, para que el estudiante destaque en los asuntos académicos. La expresión oral constituye una destreza o habilidad de comunicación que no tiene sentido sin la comprensión, sin el procesamiento y la interpretación de lo escuchado. Implica la interacción y la bidireccionalidad, en un contexto compartido, y en una situación en la que se deben negociar los significados. La comunicación es un proceso, una acción, basada en unas destrezas 25 expresivas e interpretativas, por lo que la expresión oral debe entenderse como tal, junto a la comprensión oral, la lectura y la escritura. Para Guimarães (2012), el desarrollo de la teoría lingüística en las últimas décadas, con los estudios sobre la capacidad generativa y creativa del lenguaje, sobre los aspectos contextuales y situacionales de los interlocutores, sobre las características específicas del código oral frente al escrito, nos brinda una estructura conceptual rica y sutil para analizar en qué consiste esta destreza comunicativa. Si entendemos la complejidad de esta habilidad, podremos entender mejor las dificultades de nuestros alumnos y podremos diseñar actuaciones didácticas más eficaces y fundamentadas. 2.2.2.2 Factores que influyen en la expresión oral del estudiante Factor familiar. La familia ámbito, de aprendizaje, pertinencia, amor y seguridad, ofrece la mayor oportunidad para desarrollar las capacidades personales. La familia es el lugar que permite al individuo explorar el mundo para luego lanzarse a la vida y ser capaz de enfrentarse a los retos que le impone la sociedad. Factor social. Prepara a las personas para relacionarse con los demás, convivir, abordar situaciones, cooperar, competir, negociar y aprender. Factor psicológico. Ayuda a las personas a desarrollar su mundo afectivo, su propia imagen y manera de ser. Factor cultural. Tiene que ver con la transmisión de hábitos y costumbres, patrones de conducta, lenguaje, que permitan que la persona se desenvuelva acorde con las normas de convivencia y así pueda convivir en sociedad. 2.2.2.3 Fenómenos que intervienen en el proceso de la expresión oral Según Lagos (2012), en el rostro de cada persona, en sus rasgos y en sus gestos, se revela el estado de ánimo que vive en su determinado momento: 26 alegría, tristeza, hilaridad, cólera, curiosidad; si está percibiendo, reflexionando, etc. En el rostro, en la forma del cuerpo y en sus actividades, se revela también la manera de ser, el carácter de una persona. Algunas lesiones en determinados centros de la corteza cerebral provocan perturbaciones en el lenguaje; así mismo, las deficiencias en el desarrollo del cerebro ocasionan notables retardos en la evolución de la inteligencia. La elaboración de los pensamientos para que un ser humano pueda expresarse oralmente es un proceso cerebral. Biológico: cada individuo pone en funcionamiento una serie de órganos como de respiración, fonación y articulación. La entonación en la cadena hablada, al emitir los sonidos; la persona que habla puede dar mayor o menor intensidad de voz a las diferentes sílabas de las palabras. De conformidad con las normas más adoptadas por los hablantes de un lenguaje, hay sílaba tónicas y átonas en las palabras. La intensidad del impulso de aire pulmonar sobre las cuerdas vocales produce la entonación de las palabras, el desarrollo de la expresión oral. Cuando los niños comienzan a hablar, pareciera que se limitan a aprender vocabulario, aunque solo este aprendizaje es ya de una enorme complejidad. Aprenden palabras a una velocidad vertiginosa, unas diez palabras nuevas por día, sin que se les explique qué palabras deben aprender. En realidad, todos los seres humanos, en condiciones normales, sin hacer esfuerzos conscientes, casi sin darse cuenta, realizan la mayor hazaña intelectual del ser humano. Investigadores como Pinker (1994) hablan del instinto del lenguaje, en el sentido que la lengua oral crece en el niño del mismo modo que la araña sabe tejer su tela, sin que nadie le enseñe a hacerlo bien. El aprendizaje de una palabra implica asociar su sonido con su significado; son dos procesos diferentes: por un lado, aprender la estructura sonora, 27 reconocer la palabra y poder pronunciarla; por otro, apoderarse del concepto que expresa y asignarlo a una categoría semántica más o menos amplia: formas, colores, cantidad, comida, acción, etc. Estos dos procesos son de una enorme complejidad y no parece posible que los niños desarrollen tanta habilidad lingüística a partir de principios psicológicos sencillos tan simples como la imitación, el condicionamiento y la generalización. A diferencia de lo que ocurre con el aprendizaje de la lectura y de la escritura, de las matemáticas o de la música, el niño domina la comprensión y la expresión oral sin recibir ninguna enseñanza explícita. La expresión oral y las destrezas, según Jerí (2010), muchas de las características que hemos visto en la descripción de la expresión oral se dan también en la expresión escrita. Como es lógico, toda la gramática de la lengua, incluidas las formas y los significados codificados en los diferentes niveles fónico/ortográfico, gramatical, léxico/semántico y socio/pragmático es semejante en ambos códigos. Según Miranda (2012), es evidente que existen claras diferencias en la manifestación oral, peculiares por el propio canal de comunicación que utiliza. Hasta ahora, hemos visto que la comunicación oral es una especie de instinto que va desarrollándose en el niño y creciendo en él de forma inconsciente, sin esfuerzo, sin que nadie se lo imponga y de manera irreversible (salvo algún tipo de accidente). La eficacia de ese aprendizaje no depende de qué le enseñen mejor o peor, o que le corrijan de forma sistemática, o que tenga mejores modelos de los que aprender. La escritura, por el contrario, es un producto cultural impuesto por la sociedad, que se aprende con esfuerzo, que necesita un proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de una determinada edad; no antes de los cinco años, época en la que ya se ha adquirido toda la gramática de la lengua materna. De hecho, hay millones de hablantes que no usan jamás la escritura y otros muchos que viven sin ningún problema de comunicación como analfabetos funcionales. 28 Dejando de lado el prestigio histórico de la escritura, por diversos motivos relacionados con el proverbio latino verba volant, scriptae manent, el hecho es que hay dos factores que imponen esas diferencias a la expresión oral, a saber, el tiempo y la memoria, tratamiento didáctico de la expresión oral. Para Martínez (2012), el perfeccionamiento de la conversación, como ejercicio esencial para el desarrollo de la expresión oral, constituye un objetivo amplio y complejo, que recoge dentro de sí otros objetivos más específicos relacionados con las actitudes positivas hacia la comunicación, riqueza y precisión del vocabulario, corrección gramatical, eficacia, estrategias de comunicación en la lengua oral, entre otros. Para Perlacios (2012), mediante la conversación, los alumnos desarrollan habilidades de carácter cognitivo que hacen posible la recuperación de datos y su organización, de forma coherente; para poder perfilar sus propias opiniones frente a las de los demás, para poder argumentar, describir, narrar o contribuir que su interlocutor lo haga. También, se desarrollan habilidades de carácter lingüístico, ya que la conversación exige un esfuerzo de descodificación de lo que escucha, de pronunciación clara, de buscar las palabras precisas, de conseguir una buena interacción con personas que dominan más la lengua. Según Ludeña (2013), se refiere a ser capaz de interpretar los sentidos de los enunciados en una determinada situación, atendiendo a la cantidad de información que le dan y que debe dar, a la negociación de los significados y a las implicancias de tipo convencional y conversacional que puedan darse. Nuestros alumnos pueden contar con toda nuestra ayuda, en la clase, con materiales didácticos preparados por expertos, que les presentarán los nuevos sonidos, nuevo léxico, nuevo estilo de habla de forma gradual, etc. 2.2.2.4 Coherencia Según Bobadillo (2012) es una propiedad esencial del texto que emerge como resultado de una red muy compleja de factores de orden cognoscitivo, 29 interaccional y lingüístico, que se relacionan en la estructura profunda de los textos para configurar el significado global de los mismos. La coherencia se define como la relación semántica que se da entre los conceptos que subyacen bajo la superficie del texto y que proporcionan una configuración que produce significación. Es una compleja red de factores lingüísticos y cognoscitivos; por lo tanto, no se presenta solamente en la forma superficial del texto. Así, según Paredes (2014) la coherencia textual puede apoyarse en el conocimiento del mundo de uno de los dos interlocutores: por ejemplo, el siguiente texto puede tener coherencia solo si en el repertorio del lector existe la información acerca de que Morochito Rodríguez es campeón olímpico: Morochito Rodríguez anunció cambio de planes. El campeón olímpico cambiará el boxeo por el matrimonio. La coherencia textual también puede expresarse a través de los componentes lingüísticos: la cohesión, tanto léxica como gramatical. La coherencia establece cuál es la información pertinente que se ha de comunicar y cómo se ha de hacer (en qué orden, con qué grado de precisión o detalle, con qué estructura, etc.). Por ejemplo, las redacciones o las exposiciones de los alumnos que son desorganizadas, que repiten ideas y las mezclan, y que no dicen las cosas de forma ordenada, aquellas que no tienen ningún esquema –diríamos– son textos incoherentes. 2.2.2.5 Dicción Según Ramírez (2013) la forma de expresarse que tiene una persona se conoce como dicción. Esta es la forma de emplear las palabras para formar oraciones, ya sea de forma hablada o escrita. Este término proviene del latín dictĭo. Se habla de buena dicción cuando el empleo de dichas palabras es correcto y acertado en el idioma al que estas pertenecen, sin atender al contenido o significado de lo expresado por el emisor. Es importante tener en cuenta que 30 la calificación de la dicción como buena o mala no tiene que ver con el significado que la persona quiere transmitir, ni con los contenidos que pretende expresar. Según Galindo (2014) la dicción, por otra parte, también se vincula a la manera en que se pronuncian las palabras. Cuando una persona pronuncia cada término de manera clara, realiza la acentuación correctamente y utiliza las pausas apropiadas dentro de cada oración, puede afirmarse que tiene buena dicción. Dado que resulta fácil entender a quien se expresa de esta forma, también se indica que la dicción es limpia o clara. La buena dicción o la dicción limpia, no puede albergar los llamados vicios o defectos del habla. Por eso, es imprescindible evitar expresiones como – entiendanmen‖ (en vez de –entiéndame), –dotor‖ (por doctor), o infeción (por infección). Como se puede apreciar, la dicción no está vinculada al entendimiento que se consigue en el oyente, ya que estas palabras fallidas (por escritura, ortografía, acentuación incorrecta) son fácilmente reconocibles, aun cuando la dicción esté lejos de ser adecuada. Una cierta musicalización de las expresiones es otra característica que integra a la dicción. La persona que se expresa con buena dicción logra matizar los sonidos que emite para producir un efecto agradable, gracias a modulación de la voz, la posición de los labios y la respiración. 2.2.2.6 Fluidez Desde los primeros estudios sobre fluidez en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas, se presentaban como dos características de fluidez la capacidad de seguir adelante y de salvar los obstáculos, con definiciones como de Fillmore (1979), en Pradas (2004, p. 78), cuando dice que “la fluidez es la habilidad de llenar el tiempo con habla y que una persona que es fluida en este sentido no tiene que pararse muchas veces a pensar qué es lo siguiente que quiere decir o cómo decirlo”. Esta definición, más bien intuitiva, 31 ya apuntaba hacia esas dos características que estamos comentando, a saber, la continuidad en el discurso y el uso de diferentes estrategias para resolver los obstáculos. Ya Crystal y Davy (1975) habían apuntado en esta línea de continuidad en el habla como sinónimo de fluidez cuando establecieron una clasificación en la que incluían algunos elementos que permitían que el hablante mantuviese un discurso continuo, a saber, las conjunciones, las palabras y frases de conexión y la conectividad prosódica. En relación a la conectividad prosódica, Crystal y Davy (1975) recogieron diversos elementos que también formaban parte de ese discurso continuo, como volumen, tono,velocidad, ritmo y pausa. Según estos autores, no hay fluidez cuando se interrumpe la continuidad, cuando se usan secuencialmente distintos tonos y melodías y, por último, cuando hay una pronunciación incorrecta en tanto que interrumpe la fluidez rítmica de la proposición. Pero los verdaderos problemas para definir la fluidez y describir sus características comienzan con el trabajo de Grosjean (1984). Tal y como expone Pradas (2004, p. 67), en un trabajo sobre la fluidez y sus pausas, [los criterios de evaluación], se sitúan normalmente alrededor de dos núcleos en la enseñanza de lenguas: 1) Los fenómenos de vacilación o vacilaciones y 2) las variables temporales. La disparidad comienza en la asignación de criterios a un núcleo u otro. Grosjean (1980, p. 39) intentó definir variables temporales y puso así el dedo en la llaga, señalando este problema al decir que este término se refiere a “aquellas variables que pertenecen a la organización temporal (timing) del lenguaje, como son la tasa y duración del enunciado, y la frecuencia y duración de las pausas”. Pero que estas se habían extendido –acertadamente o no– “a la inclusión de fenómenos de vacilación, como son las pausas rellenas, las repeticiones, las prolongaciones, normalmente vocálicas (drawls), los falsos comienzos, etc.”. El hecho de que Grosjean incluyera los fenómenos de vacilación como un elemento más de las variables temporales no es algo anecdótico, ya que otros autores como Raupach (1984) subordinan los fenómenos de vacilación a las 32 variables temporales. Sin embargo, nosotros vamos a decantarnos por una distinción de estos fenómenos. De modo que nuestro estudio comienza estableciendo la definición de fluidez a partir de la distinción entre los fenómenos de vacilación y las variables temporales. La incertidumbre está en saber cuáles son las variables que pertenecen a los fenómenos de vacilación y cuáles las que pertenecen a las variables temporales. Analicemos, pues, la clasificación de los distintos elementos, atendiendo a diferentes autores que han estudiado esta cuestión. 2.2.2.7 Gesticulación Para Tapia (2015) se denomina gesticular a la actividad consistente en comunicar mediante gestos una idea subyacente. La gesticulación puede componerse de distintas formas de movimientos corporales que incluyen cara, cabeza, extremidades, etc. En general, los procesos en que se gesticulan están vinculados también a un proceso de comunicación oral. Así, las personas suelen acompañar el contenido de sus expresiones verbales con gestos que les confieren mayor intensidad a las ideas. En algunas ocasiones, el proceso de gesticulación se incorpora deliberadamente en algunas actividades, como por ejemplo la actuación. Para Lazar (2015) la gesticulación es un proceso natural y difícilmente pueda ser impostado. Esto significa que las personas comunican involuntariamente distintos estados emocionales y que este proceso es difícil de generar artificialmente. Así, por ejemplo, las emociones de placer o disgusto se expresan en músculos faciales cuyo movimiento escapa a nuestra voluntad; si intentamos falsificar una sonrisa, por ejemplo, podremos utilizar algunos de los músculos que se emplean, pero nunca todos. En el caso de los actores, estos suelen generar este tipo de lenguaje corporal según lo requiera un papel determinado, pero difícilmente puedan hacerlo de modo absolutamente eficiente. Así, por ejemplo, un estado de miedo radical tiene un conjunto de reacciones fisiológicas que se expresarán en los músculos, de modo tal que solo una persona que lo experimente podrá tener este tipo de gesto. 33 2.3 Definición de términos básicos Competencias. Son las capacidades de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Comunicación. Es el proceso mediante el cual se puede transmitir información de una entidad a otra, alterando el estado de conocimiento de la entidad receptora. La entidad emisora se considera única, aunque simultáneamente pueden existir diversas entidades emisores transmitiendo la misma información o mensaje. Por otra parte, puede haber más de una entidad receptora. Estrategia didáctica. Conjunto de decisiones sobre los procedimientos y recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de acción, organizadas y secuenciadas coherentemente con los objetivos y utilizadas con intención pedagógica, mediante un acto creativo y reflexivo. Expresión oral. Es el conjunto de técnicas que determinan las pautas generales que deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad; es decir, es la forma de expresar sin barreras lo que se piensa. También, se llama expresión oral a una de las habilidades a desarrollar en el aprendizaje tanto de la lengua materna –de manera inconsciente– como de una lengua extranjera –de manera deliberada, consciente. Estudiante. Persona que cursa estudios en un centro o institución educativa con el fin de formarse integralmente. Diálogo. Conversación entre dos o más personas que exponen sus ideas y comentarios en forma alternativa. Discusión sobre un asunto o sobre un problema con la intención de llegar a un acuerdo o de encontrar una solución Exposición. Es un acto de convocatoria, generalmente público, en el que se exhiben colecciones de objetos de diversa temática (tales como: obras de arte, hallazgos arqueológicos, instrumentos de diversa índole, maquetas de 34 experimentos científicos, maquetas varias, temas de debate, etc.), que gozan de interés de un determinado segmento cívico o militar, o bien de una gran parte de la población (interés general o masivo o popular). 35 CAPÍTULO III HIPÓTESIS Y VARIABLES 3.1 Formulación de hipótesis 3.1.1 Hipótesis general La aplicación de estrategias didácticas influye en el desarrollo de la expresión oral en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017. 3.1.2 Hipótesis específicas La aplicación de estrategias didácticas influye en el desarrollo de la capacidad coherenciaen las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017. La aplicación de estrategias didácticas influye en el desarrollo de la capacidad dicciónen las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017. 36 La aplicación de estrategias didácticas influye en el desarrollo de la capacidad fluidezen las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017. La aplicación de estrategias didácticas influye en el desarrollo de la capacidad gesticulaciónen las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017. 3.2 Sistema de variables Variable independiente (X) Estrategias didácticas. Dimensiones  Canto  Juego de roles  Debate  Narración oral  Entrevista Variable dependiente (Y) Desarrollo de la expresión oral. Dimensiones  Coherencia  Dicción  Fluidez  Gesticulación Variables intervinientes(Z)  Edad  Metodología  Recursos didácticos  Materiales didácticos 37 3.3 Operacionalización de variables Tabla 1. Operacionalización de las variables VARIABLES DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN OPERACIONAL DIMENSIO NES INDICADORES ESCALA DE MEDICIÓN E S T R A T E G IA S D ID Á C T IC A S Programa de actividades pedagógicas sistematizadas que consideran al canto, juego de roles, debate, narración oral y entrevista como medios didácticos para desarrollar la capacidad de la expresión oral(Miranda, 2012). La variable será valorada a través de la aplicación de un cuestionario de opinión, administrado a las estudiantes para conocer la pertinencia del programa. Canto Entonación Dicción Modulación Nominal: Sí No Juego de roles Expresión Espontaneidad Debate Planificación Argumentación Análisis Narración oral Creatividad Fluidez Coherencia Entrevista Claridad Interrelación D E S A R R O L L O D E L A E X P R E S IÓ N O R A L Cambio cualitativo respecto al dominio de conjunto de técnicas que determinan pautas generales que deben seguirse para comunicarse oralmente, con efectividad, y expresar sin barreras lo que se La variable será valorada a través de la aplicación de una prueba de desempeño que considera las siguientes dimensiones: coherencia, dicción, fluidez, gesticulación. Coherencia Obtiene información de textos orales Ordinal: Excelente Bueno Regular Deficiente Dicción Infiere e interpreta información de textos orales Fluidez Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada. 38 piensa; la misma que considera las cualidades de dicción, fluidez, claridad, coherencia y emotividad. (Jaúregui, 2012). Gesticulació n Utiliza recursos no verbales y paraverbales en forma estratégica. 39 CAPÍTULO IV METODOLOGÍA 4.1 Enfoque de investigación El enfoque de investigación asumido es el cuantitativo, en la medida que se hace uso de métodos y herramientas estadísticas para el procesamiento de datos.Se utilizaron y analizaron los datos para contestar las preguntas de investigación y probar la hipótesis establecida. En base a la medición numérica y el análisis estadístico, se estableció el grado de relación que existe entre las estrategias didácticas y la expresión oral. Además,es cuantitativo-positivista. Es de enfoque cuantitativo porque usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2006), plantean que el enfoque cuantitativo es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar o eludir” pasos, el orden es riguroso; aunque, desde luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva 40 teórica. De las preguntas, se establecen hipótesis y determinan variables; se desarrolla un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos); y se establece una serie de conclusiones respecto de las hipótesis. 4.2 Tipo y nivel de investigación El tipo de investigación alude a la característica interna de todo proceso de investigación, en ese sentido, para el caso de nuestro estudio, se ha asumido el tipo de investigación experimental, porque el propósito de la investigación es implementar un módulo experimental que contiene un conjunto de estrategias didácticas orientadas a mejorar el desarrollo de la expresión oral, por lo que existe intención de manipular la variable independiente. Según Tamayo (2003, p. 47), consiste en “la manipulación de una variable experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de qué modo o por qué causa se produce una situación o acontecimiento particular”. En tal sentido, las investigadoras manipularon estrategias didácticas varias para demostrar su influencia en la expresión oral en las estudiantes del tercer grado de educación secundaria. El nivel de investigación corresponde al explicativo, porque se pretende identificar la relación causa-efecto entre las variables de estudio. 4.3 Método de investigación Para Torres (2007), el método de investigación viene a ser los procedimientos sistematizados que el investigador organiza con el propósito de sistematizar el estudio indagatorio. En ese sentido, se ha asumido el método deductivo- inductivo, porque se cuenta con marco teórico sustancial sobre las variables independiente y dependiente; el mismo fue contrastado con la realidad, asegurando así el tránsito cognitivo de lo general a lo particular. 41 4.4 Diseño de investigación Según Carrasco (2007) el diseño de investigación es el conjunto de estrategias y procedimientos que el investigador sistematiza para ejecutar el proceso investigativo y comprobar la hipótesis. El diseño de investigación se refiere al documento que sirve de guía en la ejecución de todo proceso de investigación, orientado esencialmente a los pasos que se deben seguir en el recojo, procesamiento y comprobación de hipótesis. El diseño de investigación corresponde al cuasi experimental, con grupo control y experimental y con pre y posprueba. Esquema: GE: O1 ------------ X -------------- O2 GC: O3 ------------- _ --------------- O4 Donde O1 y O3 vienen a ser la medición a la variable dependiente antes de la intervención (preprueba). O2 y O4 vienen a ser la medición a la variable dependiente después de la intervención (posprueba). 4.5 Población y muestra 4.5.1 Población Según Carrasco (2007), la población es el conjunto de eventos, fenómenos e individuos que proporcionan información sustancial para la realización del estudio de investigación. 42 La población de estudio está conformada por todas las estudiantes del nivel secundario de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido” matriculados en el año 2017. La muestra está conformada por 98 alumnas del 3.er grado de Educación Secundaria, distribuidas en el grupo control y el grupo experimental. Tabla 2. Población de estudio, estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017 Sección fi f% 3ro.“A” 30 30,6 3ro.“B” 32 32,7 3ro.“C” 36 36,7 Total 98 100,0 Fuente: Nómina de Matrícula 2017 Elaboración: Propia 4.5.2 Muestra La muestraes el subconjunto de la población que posee las mismas características, lo que permite realizar los cálculos estadísticos para luego inferirlos a la población. Tabla 3. Muestra de estudio, estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017 Grupo Sección fi f% Control 3ro.“A” 33 51,6 Experimental 3ro.“B” 31 48,4 Total 64 100,0 Fuente: Nómina de Matrícula 2017 Elaboración: Propia 4.5.3 Muestreo El muestreo elegido para los propósitos investigativos es el no probabilístico por conveniencia, en razón de que el diseño elegido 43 demandaba contar con facilidades para implementar el plan de intervención, en ese sentido se ha elegido los grupos control y experimental por conveniencia. 4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos La técnica de recolección de datos, es el conjunto de competencias que posee el investigador que le permite organizar el recojo de información de forma sistemática; mientras el instrumento es el medio físico que permite el registro de la información. Las técnicas e instrumentos de recolección de datos se ciñen al siguiente detalle: Tabla 4. Técnicas e instrumentos de recopilación de datos VARIABLES TÉCNICA INSTRUMENTO Aplicación de estrategias didácticas Experimento Módulo experimental Desarrollo de la expresión oral Prueba pedagógica Prueba de desempeño 4.7 Procesamiento de datos El procesamiento de los datos considera el uso de tablas y gráficos estadísticos; mientras que, para el caso del análisis estadístico, se cuenta con el cálculo de estadígrafos de medidas de tendencia central y de dispersión. El recojo de datos considera la elaboración de los instrumentos, la validación a través de criterios estadísticos y a nivel cualitativo; luego del cual se hará uso del software estadístico SPSS V22, en la que se debe elaborar la matriz de datos, para luego proceder a procesar, presentar, analizar e interpretar los resultados estadísticos. 44 Para el caso de la comprobación de hipótesis, se cuenta con el uso de los rangos de Wilcoxon, para datos relacionados y la U de Mann Whitney para muestras independientes. 45 CAPÍTULO V RESULTADOS 5.1 Selección y validación de instrumentos En el presente trabajo, para recolectar los datos de la muestra, se utilizaron instrumentos, los cuales han sido validados debidamente mediante un juicio de expertos. Los instrumentos utilizados para ambas variables fueron la Prueba de desempeño y ficha de evaluación del desarrollo de la expresión oral; los cuales son instrumentos que permitieron encausar la acción de observar ciertos fenómenos de manera estructurada y detallada mediante ítems preestablecidos (Buendía y Hernández, 1999). Luego de elaborar los instrumentos, se proporcionaron a dos expertos en materia de investigación y la enseñanza de la lengua, solicitándoles su opinión y juicio en los puntos redactados a continuación: 46 1. Claridad. Están formulados con lenguaje apropiado. 2. Objetividad. Están expresados en conductas observables. 3. Actualidad. Adecuados al avance de la ciencia y tecnología educativa. 4. Organización. Existe una organización lógica. 5. Suficiencia. Comprenden los aspectos en cantidad y calidad. 6. Intencionalidad. Adecuados para valorar los aspectos de las variables. 7. Consistencia. Basada en aspectos teórico-científicos. 8. Coherencia. Entre los índices, indicadores y las dimensiones. 9. Metodología. Responde al propósito de la investigación. 10. Pertinencia. Es útil y adecuado para la investigación. Los criterios e indicadores registrados para la validación del instrumento están registrados en el texto de Carrasco (2007) titulado: Metodología de la Investigación. Los expertos, después de evaluar exhaustivamente los instrumentos, emitieron su informe de opinión, donde hacen constar la aplicabilidad de los mismos, sin ninguna observación. A continuación, presentamos la matriz de validez consolidada de los instrumentos. Tabla 5. Resultados del juicio de expertos sobre la Prueba de desempeño y ficha de evaluación del desarrollo de la expresión oral Expertos ÍTEMS Promedio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 90.0% 2 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 90.0 % 3 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 90.0 % Promedio de ponderación (MUY BUENO) 90.00% Fuente: Informes de validación de los instrumentos 47 Observamos que los expertos, en promedio, coincidieron en que los ítems del instrumento son MUY BUENOS, enun promediode90.00%; por consiguiente, los instrumentos son válidos y coherentes con los propósitos de la investigación. En relación a la confiabilidad debemos señalar para el caso de la confiabilidad se ha calculado el Alpha de Cronbach, cuyo resultado registra la siguiente información. Resumen del procesamiento de los casos N % Casos Válidos 31 100,0 Excluidosa 0 ,0 Total 31 100,0 a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,870 20 5.2 Resultados a nivel descriptivo Tabla 6. Distribución de datos según resultados sobre desarrollo de la expresión oral en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017 Valor Grupo experimental Grupo control Preprueba Posprueba Preprueba Posprueba fi f% fi f% fi f% fi f% Inicio 15 48.4 0 0.0 8 24.2 11 33.3 Proceso 12 38.7 7 22.6 16 48.5 14 42.4 Logro esperado 4 12.9 18 58.1 8 24.2 7 21.2 Logro destacado 0 0.0 6 19.4 1 3.0 1 3.0 Total 31 100. 0 31 100. 0 33 100.0 33 100.0 Fuente: Prueba de desempeño 48 Descripción La tabla 5 nos permite observar que, en el grupo experimental, en la preprueba, el 48,4% (15) de estudiantes se ubica en la valoración inicio; mientras que, en la pos prueba, el 58,1 % (18) de estudiantes se ubica en la valoración logro esperado. Lo que demuestra la efectividad del uso de estrategias metodológicas en el desarrollo de la expresión oral. En lo que concierne al grupo control, podemos notar que, en la preprueba, el 48,5 % (16) de estudiantes se ubica en la valoración proceso; mientras que,en la posprueba, el 42,4% (14) se ubica también en la valoración proceso. Evidenciándose que no existe variación sustancial entre los resultados en ambas pruebas. 0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 f% f% f% f% 48.4 0.0 24.2 33.3 38.7 22.6 48.5 42.4 12.9 58.1 24.2 21.2 0.0 19.4 3.0 3.0 FIGURA 1 Distribución de datos según resultados sobre desarrollo de la expresión oral en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017 Deficiente Regular Bueno Excelente 49 Tabla 7. Distribución de datos según resultados sobre el desarrollo de la capacidad coherencia en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017 Valor Grupo experimental Grupo control Preprueba Posprueba Preprueba Posprueba fi f% fi f% fi f% Fi f% Inicio 17 54.8 0 0.0 16 48.5 15 45.5 Proceso 11 35.5 6 19.4 11 33.3 10 30.3 Logro esperado 3 9.7 20 64.5 4 12.1 8 24.2 Logro destacado 0 0.0 7 22.6 2 6.1 0 0.0 Total 18 100 18 100 18 100, 0 18 100, 0 Fuente: Prueba de desempeño Descripción La tabla 6 nos permite observar que, en el grupo experimental, en la preprueba, el 54,8 % (17) de estudiantes se ubica en la valoración inicio; mientras que, en la posprueba, el 64,5 % (20) de estudiantes se ubica en la valoración logro esperado. Lo que demuestra la efectividad del uso de estrategias metodológicas en el desarrollo de la capacidad coherencia. En lo que concierne al grupo control, podemos notar que, en la preprueba, el 48,5 % (16) de estudiantes se ubica en la valoración proceso; mientras que, en la posprueba, el 45,5 % (15) se ubica en la valoración inicio. Evidenciándose que no existe variación sustancial entre los resultados en ambas pruebas. 50 Tabla 8.Distribución de datos según resultados sobre el desarrollo de la capacidad dicción en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017 Valor Grupo experimental Grupo control Preprueba Posprueba Preprueba Posprueba fi f% fi f% fi f% fi f% Inicio 14 45.2 0 0.0 12 36.4 11 33.3 Proceso 13 41.9 8 25.8 14 42.4 13 39.4 Logro esperado 4 12.9 18 58.1 6 18.2 8 24.2 Logro destacado 0 0.0 7 22.6 1 3.0 1 3.0 Total 18 100 18 100 18 100, 0 18 100, 0 Fuente: Prueba de desempeño Descripción La tabla 7 nos permite observar que, en el grupo experimental, en la preprueba, el 45,2 % (14) de estudiantes se ubica en la valoración inicio; mientras que, en la posprueba, el 58,1 % (18) de estudiantes se ubica en la valoración logro esperado. Lo que demuestra la efectividad del uso de estrategias metodológicas en el desarrollo de la capacidad dicción. 0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 f% f% f% f% 54.8 0.0 48.5 45.5 35.5 19.4 33.3 30.3 9.7 64.5 12.1 24.2 0.0 22.6 6.1 0.0 FIGURA 2 Distribución de datos según resultados sobre el desarrollo de la capacidad coherencia en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017 Deficiente Regular Bueno Excelente 51 En lo que concierne al grupo control, podemos notar que, en la preprueba, el 42,4 % (14) de estudiantes se ubica en la valoración proceso; mientras que, en la posprueba, el 39,4 % (13) se ubica en la valoración proceso. Evidenciándose que no existe variación sustancial entre los resultados en ambas pruebas. Tabla 9.Distribución de datos según resultados sobre el desarrollo de la capacidad fluidez en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017 Valor Grupo experimental Grupo control Preprueba Posprueba Preprueba Posprueba fi f% fi f% fi f% fi f% Inicio 18 58.1 0 0.0 16 48.5 15 45.5 Proceso 11 35.5 6 19.4 12 36.4 11 33.3 Logro esperado 2 6.5 20 64.5 4 12.1 6 18.2 Logro destacado 0 0.0 5 16.1 1 3.0 1 3.0 Total 18 100 18 100 18 100, 0 18 100, 0 Fuente: Prueba de desempeño 0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 f% f% f% f% 45.2 0.0 36.4 33.3 41.9 25.8 42.4 39.4 12.9 58.1 18.2 24.2 0.0 22.6 3.0 3.0 FIGURA 3 Distribución de datos según resultados sobre el desarrollo de la capacidad dicción en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017 Deficiente Regular Bueno Excelente 52 Descripción La tabla 8 nos permite observar que, en el grupo experimental, en la preprueba, el 58,1 % (18) de estudiantes se ubica en la valoración inicio; mientras que, en la posprueba, el 64,5 % (20) de estudiantes se ubica en la valoración logro esperado. Lo que demuestra la efectividad del uso de estrategias metodológicas en el desarrollo de la capacidad fluidez. En lo que concierne al grupo control, podemos notar que, en la preprueba, el 48,5 % (15) de estudiantes se ubica en la valoración inicio; mientras que, en la posprueba, el 45,5 % (15) se ubica en la valoración inicio. Evidenciándose que no existe variación sustancial entre los resultados en ambas pruebas. 0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 f% f% f% f% 58.1 0.0 48.5 45.5 35.5 19.4 36.4 33.3 6.5 64.5 12.1 18.2 0.0 16.1 3.0 3.0 FIGURA 4 Distribución de datos según resultados sobre el desarrollo de la capacidad fluidez en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017 Deficiente Regular Bueno Excelente 53 Tabla 10.Distribución de datos según resultados sobre el desarrollo de la capacidad gesticulación en las estudiantes de la Institución Educativa Pública “María Parado de Bellido”, 2017. Valor Grupo experimental Grupo control Preprueba Posprueba Preprueba Posprueba fi f% fi f% fi f% fi f% Inicio 15 48.4 1 3.2 13 39.4 14 42.4