UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA TESIS: Mochila viajera en la comprensión lectora en estudiantes de Educación Primaria en los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala”, Ayacucho - 2023 PRESENTADO POR: ASESOR: Dr. Nicolás PAUCAR MISAICO AYACUCHO - PERÚ 2024 Para título profesional de: LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Bach. Idmer Reynaldo NUÑEZ CARHUAPOMA Bach. Angel Kevin TARQUI CRISOSTOMO ii A Dios, fuente de toda bondad y sabiduría y a mis queridos padres, pilares fundamentales en mi vida, por su inmenso apoyo incondicional. Reynaldo A mis queridos padres, por su amor incondicional, y a Dios, por guiarme en este camino. Angel iii Declaración jurada En el marco de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga de la Facultad de Ciencias de la Educación, los egresados de la escuela profesional de Educación Primaria, Idmer Reynaldo Nuñez Carhuapoma identificado con DNI N° 73783172 y Angel Kevin Tarqui Crisostomo identificado con DNI N° 71011253 respectivamente, han llevado a cabo una investigación de gran relevancia, bajo el título: mochila viajera en la comprensión lectora en estudiantes de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala”, Ayacucho - 2023. Declaran bajo juramento que: 1) La tesis es de autoría que ha sido desarrollada por los investigadores con un enfoque científico riguroso y avalado. 2) Las normas internacionales y nacionales de citas y referencias se han seguido cuidadosamente al redactar las fuentes consultadas, asegurando que la tesis no contenga plagio en ningún aspecto, tanto en su totalidad como parcial. 3) La tesis no es un autoplagio. Es decir, no se ha publicado ni presentado con anterioridad para la obtención de otro grado académico o título profesional. 4) Los datos presentados en los resultados son auténticos y no han sido manipulados ni duplicados, asegurando así la contribución al avance de la investigación. Ante la detección de cualquier falta, plagio, autoplagio o fraude u otras irregularidades asumen las consecuencias según las normativas vigentes, como evidencia de conformidad, se firma el documento correspondiente. Ayacucho, 19 de octubre de 2023 Nuñez Carhuapoma, Idmer Reynaldo Tarqui Crisostomo, Angel Kevin DNI: 73783172 DNI: 71011253 iv Agradecimientos Al director de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala”, por permitir realizar el trabajo de investigación. Al Dr. Nicolás Paucar Misaico, en su rol de asesor, ha sido fundamental al proporcionar un apoyo inquebrantable durante la elaboración de este trabajo de investigación. Al Dr. Pedro Huauya Quispe, docente responsable de las asignaturas Metodología de la investigación educacional y Seminario taller de investigación pedagógica, por su valiosa enseñanza en la elaboración del trabajo de investigación. A los profesores Dr. Alejandro Máximo Huamán de la Cruz, Dra. Sidney Figueroa Lizarbe y Lic. Lucio Girón Molina fueron fundamentales en el respaldo brindado para la validación de los instrumentos de recolección de datos. Su colaboración fue invaluable para el desarrollo de la investigación. Se reconoce el compromiso y la disposición de los estudiantes del cuarto grado de la sección "A", así como del profesor supervisor del aula y de los padres de familia, quienes demostraron su disposición para colaborar en la realización de este estudio. Su participación fue fundamental para su desarrollo exitoso. A los familiares, colegas y amistades desempeñaron un rol significativo en la realización del trabajo de investigación, aportando de diversas maneras. Su colaboración fue fundamental para llevar a cabo el estudio de manera efectiva. Los autores. v Índice Declaración jurada............................................................................................................................... iii Agradecimientos....................................................................................................................................iv Resumen................................................................................................................................................vii Abstract............................................................................................................................................... viii Introducción..........................................................................................................................................10 Capítulo I.............................................................................................................................................. 11 Planteamiento del problema................................................................................................................11 1.1. Descripción de la situación problemática................................................................................. 11 1.2. Formulación del problema........................................................................................................14 1.3. Objetivo de investigación......................................................................................................... 14 1.4. Justificación de investigación...................................................................................................15 Capítulo II.............................................................................................................................................18 Marco teórico........................................................................................................................................18 1.1. Antecedentes.............................................................................................................................18 1.2. Bases teóricas........................................................................................................................... 25 1.3. Bases conceptuales................................................................................................................... 44 Capítulo III........................................................................................................................................... 46 Material y métodos...............................................................................................................................46 2.1. Sistema de hipótesis..................................................................................................................46 2.2. Sistema de variables................................................................................................................. 47 2.3. Operacionalización de variables...............................................................................................48 2.4. Enfoque de investigación..........................................................................................................50 2.5. Tipo y nivel de investigación....................................................................................................50 2.6. Método de investigación...........................................................................................................52 2.7. Diseño de investigación............................................................................................................54 2.8. Población y muestra..................................................................................................................55 2.9. Técnicas e instrumentos............................................................................................................57 2.10. Material de intervención.........................................................................................................59 2.11. Prueba de validez y confiabilidad de instrumentos................................................................ 61 2.12. Procedimiento y procesamiento de datos............................................................................... 64 2.13. Aspecto ético.......................................................................................................................... 67 Capítulo IV........................................................................................................................................... 68 Resultados de la investigación.............................................................................................................68 3.1. Análisis e interpretación de datos descriptivos.........................................................................68 3.2. Análisis o interpretación de resultados inferenciales.............................................................. 71 3.3. Discusión de resultados............................................................................................................ 76 Conclusiones.......................................................................................................................................... 81 Recomendaciones...................................................................................................................................83 Referencias bibliográficas......................................................................................................................84 Anexos vi Índice de tablas Tabla 1: Tabla de operacionalización de las variables de estudio............................................ 48 Tabla 2: El esquema del diseño es el siguiente........................................................................ 54 Tabla 3: Escala de calificación del estudio...............................................................................59 Tabla 4: Material de Intervención en la Experimentación....................................................... 60 Tabla 5: Porcentaje de valoración de la validez de contenido..................................................63 Tabla 6: Estadísticas de fiabilidad............................................................................................ 64 Tabla 7: Decisiones en la prueba de hipótesis..........................................................................66 Tabla 8: Comprensión lectora...................................................................................................68 Tabla 9: Comprensión lectora de nivel literal.......................................................................... 69 Tabla 10: Comprensión lectora de nivel inferencial.................................................................70 Tabla 11: Comprensión lectora de nivel crítico........................................................................71 Tabla 12: Estadístico de la prueba de hipótesis general........................................................... 72 Tabla 13: Estadístico de la prueba de hipótesis específico 1....................................................73 Tabla 14: Estadístico de la prueba de hipótesis específico 2....................................................74 Tabla 15: Estadístico de la prueba de hipótesis específico 3....................................................76 vii Resumen El estudio se propuso determinar la influencia del uso de la mochila viajera como estrategia didáctica en la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” del distrito de Ayacucho, 2023. Se empleó un enfoque de investigación cuantitativo de tipo aplicada, el nivel de investigación fue explicativa con un diseño preexperimental de pre y postprueba en un solo grupo. La población estuvo integrada por 66 estudiantes del cuarto grado de primaria, de los cuales la muestra constituyó 34 estudiantes del cuarto grado de la sección “A”. La recolección de datos se realizó mediante una prueba pedagógica evaluada con una rúbrica. La validez científica de los instrumentos se garantizó mediante el juicio de expertos para validar el contenido, y la confiabilidad se verificó con la prueba de Alpha de Cronbach. Se utilizó el estadístico de Wilcoxon para la prueba de hipótesis, con un nivel de confianza del 95% y un nivel de significancia del 5%. Se concluyó, que el 95% del nivel de confianza que la aplicación de la mochila viajera como estrategia didáctica influye significativamente en el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de educación primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” (0,00 ˂ 0,05). Es decir, la aplicación de la mochila viajera como estrategia didáctica, se logró, desarrollar las capacidades de nivel literal, inferencial y crítico en los estudiantes. Palabras clave: Mochila viajera, comprensión lectora, niveles de comprensión. viii Abstract The study aimed to determine the influence of the use of the traveling backpack as a teaching strategy on reading comprehension in fourth grade students of the “A” section of Primary Education of the “Guamán Poma de Ayala” Application Schools in the district of Ayacucho. , 2023. An applied quantitative research approach was used, the level of research was explanatory with a pre-experimental design of pre- and post-test in a single group. The population was made up of 66 students from the fourth grade of primary school, of which the sample consisted of 34 students from the fourth grade of section “A”. Data collection was carried out through a pedagogical test evaluated with a rubric. The scientific validity of the instruments was guaranteed through expert judgment to validate the content, and reliability was verified with the Cronbach's Alpha test. The Wilcoxon statistic was used to test the hypothesis, with a confidence level of 95% and a significance level of 5%. It was concluded that the 95% level of confidence that the application of the traveling backpack as a teaching strategy significantly influences the development of reading comprehension in the fourth grade students of the "A" section of primary education of the Application Schools “Guamán Poma de Ayala” (0.00 ˂ 0.05). That is, the application of the traveling backpack as a didactic strategy was able to develop literal, inferential and critical level abilities in the students. Keywords: Traveling backpack, reading comprehension, comprehension levels. 10 Introducción La investigación se originó a partir de la observación de deficiencias en la comprensión lectora, evidenciadas en los resultados de evaluaciones tanto internacionales como nacionales. Estos indican que los estudiantes muestran un descenso en su nivel, situándose incluso antes del nivel inicial. Los hallazgos revelan persistentes dificultades en la comprensión lectora, abarcando aspectos literales, inferenciales y críticos. En este contexto, el objetivo de la investigación fue determinar la influencia del uso de la mochila viajera como estrategia didáctica en la mejora de la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de la sección "A" de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación "Guamán Poma de Ayala" del distrito de Ayacucho, 2023. Con el desarrollo de la investigación, se emprendió la tarea de abordar la problemática planteada mediante la implementación de la estrategia de la mochila viajera con el objetivo de mejorar la comprensión lectora en estudiantes de nivel primario. En este sentido, se llevó a cabo un proceso experimental que abarcó doce sesiones de aprendizaje. Los resultados obtenidos llevaron a la conclusión de que la implementación de la mochila viajera como una estrategia didáctica condujo a mejoras significativas en la comprensión lectora. De igual manera, el estudio de investigación consta de cuatro capítulos, los cuales se encuentran detallados en la tabla de contenidos. 11 Capítulo I Planteamiento del problema 1.1. Descripción de la situación problemática Dentro del contexto internacional y nacional, los niños de educación primaria exhiben una deficiente progreso en las habilidades de comprensión lectora, así como se evidenció en la prueba Estudio Regional Comparativo y Explicativo [ERCE] de 2019, organizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), se evidencia que en los últimos años en la lectura hubo un avance en el aprendizaje de los escolares peruanos, pero de acuerdo al resultado aún persiste que los educandos siguen teniendo dificultades en la lectura (Ministerio de Educación [MINEDU], 2019). Es por la misma razón, esta problemática continúa en el nivel secundario como se evidenció en la última evaluación (Programa Internacional de Evaluación de los alumnos [PISA], 2018), desarrollada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico revela que no hubo un avance significativo en comprensión lectora, el Perú ocupa el puesto 64 de 79 países evaluados (Ministerio de Educación [MINEDU], 2018). Por otro lado, la Evaluación Muestral de Estudiantes [EM] realizados a nivel nacional por el Ministerio de Educación donde buscan evaluar el logro de las competencias desarrolladas al finalizar los ciclos de la educación básica regular, se llegó a los siguientes resultados. Primero, en el 2019 se muestra que el 34,5 % de los educandos están en el nivel satisfactorio, el 35,5 % están en proceso y el 12 25,0 % en inicio. Seguidamente, en al año 2022 se evidenció que el 30.0 % de los estudiantes están en el nivel satisfactorio, el 34,8 % están en proceso y el 7,3 % en inicio. Al evidenciar los estudiantes obtuvieron un rendimiento más bajo en comparación con el año 2019. La medida promedio es de 478 puntos, es decir 11 puntos menos que el 2019 y 30% de estudiantes en el nivel satisfactorio 4,5 puntos menos que el 2019 (Ministerio de Educación, 2023). Este resultado muestra claramente que al enseñar comprensión lectora, los profesores no utilizan estrategias didácticas para que los estudiantes lleguen a comprender y aplicar durante la lectura, es por la misma razón los estudiantes tienen carencia en reconocer las ideas principales y secundarias del texto, se dificulta encontrar el sentido de palabras polisémicas y se complica identificar la causa y el efecto del texto que lee. En consecuencia, el estudiante presenta dificultades en comprender los textos leídos durante la lectura. En el contexto de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” los estudiantes enfrentan dificultades en inferir el tema central de las lecturas que realizan, deducir el mensaje de la lectura, presentan problemas en extraer conclusiones de los textos leídos; así mismo, no desarrollan el pensamiento crítico y reflexivo para relacionar la lectura con el contexto que viven, además les cuesta identificar la intención del autor en el texto que leen y finalmente presentan dificultades para construir juicios valorativos del contenido del texto leído. En consecuencia, el estudiante presenta dificultades en comprender los textos leídos durante la lectura. Así como lo afirma Chaves quien comenta en el diario (El Comercio, 2018), menciona que no estamos pensando en la lectura y la importancia que tienen dentro de la sociedad que vivimos y las escuelas no están trabajando para lectura y comprensión literaria en situaciones reales, en su uso social. Por ejemplo, ¿estamos formando niños que sean capaces de entender una noticia? No los estamos preparando para eso. 13 La situación problemática planteada ocurre, por falta de la capacidad de comprensión durante la lectura, por lo tanto los educandos desconocen algunas palabras que presentan múltiples significados, presentan baja nivel de comprensión lectora, se evidencia que los educandos no cuentan con el hábito de la lectura, la falta de apoyo del profesor y los padres de familia; los estudiantes desconocen las estrategias de lectura; no hacen el uso del diccionario como ayuda en la búsqueda connotación de las palabras nuevas; los niños carecen de conocimientos sobre la estrategia de comprensión lectora; no reciben orientación adecuada por parte del profesor para fomentar en pensamiento crítico; leen textos que no despiertan su interés personal y muestran una limitada capacidad para realizar una lectura analítica. Ante esta situación problemática, los investigadores propusieron buscar alternativas de solución mediante la mochila viajera como estrategia didáctica con el propósito de mejorar la comprensión lectora en los niveles literal, inferencial y crítico; al respecto (La Red Formativa de Participación de la Comunidad, [RFPC], 2018) describe que la mochila viajera es una actividad y su principal estimulación es el placer a la lectura mejorando la comprensión lectora; propone una conexión entre el aula, el profesor, el educando y por supuesto la familia que la recibe en su casa. De igual manera Méndez (2017) considera que la mochila viajera es una estrategia en donde el apoyo de la familia es imprescindible en el acto de leer; dentro del proceso enseñanza aprendizaje. La mochila viajera fomentará el hábito de la lectura y a su vez logrará el acercamiento a la comprensión de textos. 14 1.2. Formulación del problema 1.2.1. Problema general ● ¿Cómo influye la mochila viajera como estrategia didáctica en la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala”, Ayacucho, 2023? 1.2.2. Problemas específicos 1) ¿Cómo influye la mochila viajera como estrategia didáctica en la comprensión lectora de nivel literal en los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” del distrito de Ayacucho, 2023? 2) ¿Cómo influye la mochila viajera como estrategia didáctica en la comprensión lectora de nivel inferencial en los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” del distrito de Ayacucho, 2023? 3) ¿Cómo influye la mochila viajera como estrategia didáctica en la comprensión lectora del nivel crítico en los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” del distrito de Ayacucho, 2023? 1.3. Objetivo de investigación 1.3.1 Objetivo general ● Determinar la influencia del uso de la mochila viajera como estrategia didáctica en la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” del distrito de Ayacucho, 2023. 15 1.3.2. Objetivos específicos 1) Determinar la influencia del uso de la mochila viajera como estrategia didáctica en la comprensión lectora en nivel literal en los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” del distrito de Ayacucho, 2023. 2) Determinar la influencia del uso de la mochila viajera como estrategia didáctica en la comprensión lectora en nivel inferencial de los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” del distrito de Ayacucho, 2023. 3) Determinar la influencia de la mochila viajera como estrategia didáctica en la comprensión lectora en nivel crítico de los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” del distrito de Ayacucho, 2023. 1.4. Justificación de investigación La investigación está orientado a mejorar la comprensión lectora mediante el uso de la mochila viajera como estrategia de aprendizaje, ayuda a los estudiantes a lograr el aprendizaje significativo, ante esta situación detallamos lo siguiente: 1.4.1. Justificación teórica La investigación se justifica, en lo teórico se fundamenta en el marco del enfoque constructivista cognitivo, es decir la teoría cognitiva de Piaget permitió analizar y comprender el desarrollo de la lectura de los estudiantes, además el educando construye su conocimiento mediante la lectura, decodifica, comprende y desarrolla las habilidades cognitivas. Así como menciona Vallés (2005) los aportes desde el enfoque cognitivo, en la comprensión lectora permite desarrollar habilidades y funciones de procesamiento de la información, por ello, comprender de modo adecuado al estudiante le permite seleccionar la 16 información, valorarla, resumir, clasificar, distinguir las ideas principales y secundarias, en cambio Gardner (1998), propone un aprendizaje basado en la comprensión, en tal sentido el profesor debe tener la suficiente capacidad para diseñar nuevas estrategias, conocer las dificultades que presentan los educandos para que se logre una comprensión efectiva. Así mismo, una de las formas que menciona para fortalecer la comprensión es la teoría de las inteligencias múltiples. Por otro lado, García (2021) cita a Solé (2001) sostiene que la lectura permanente conduce al lector a la construcción de la comprensión textual. También, cabe mencionar que la comprensión lectora dependerá de cómo lo interpreta el lector. La teoría cognitiva se orienta en la acción pedagógica del profesor mediante el uso de la mochila viajera para promover positivamente la mejora de la comprensión lectora de los estudiantes ya que el uso de la mochila viajera es muy útil para reducir los problemas de comprensión de textos que se presentan en los estudiantes durante la lectura. Así mismo, dicho enfoque cognitivo permite al docente estabilizar su proceso de enseñanza centrado en el estudiante para contribuir en la comprensión lectora, ya que mediante ello los estudiantes pueden desarrollar su pensamiento crítico y reflexivo. 1.4.2. Justificación práctica Referente a la justificación práctica, por el escaso desarrollo de la competencia comprensión lectora de los educandos, que es un problema latente en distintas instituciones educativas de la región, nacional e internacional y como consecuencia existe rechazo y abandono del aprendizaje de la comprensión lectora, el estudio de esta investigación sirve como base para buscar nuevos cambios significativos en la comprensión lectora mediante el uso de la mochila viajera como una estrategia didáctica, motivó aplicar el uso de la mochila viajera para fortalecer la comprensión lectora en los educandos de nivel primaria anhelando 17 que el proceso de habilidades avance paulatinamente, contribuyendo así al mejoramiento de la calidad de la educación en nuestro país. 1.4.3. Justificación metodológica En cuanto a la justificación metodológica, los resultados de la investigación contribuirán a abordar la problemática relacionada con la comprensión lectora en sus diferentes niveles: literal, inferencial y crítico, que enfrentan numerosos estudiantes. Esto se traducirá en una formación integral que abarca habilidades comunicativas como hablar, escuchar, leer y escribir. Además, estos hallazgos tendrán un impacto positivo en el desarrollo de la sociedad y proporcionarán valiosos aportes para los profesores de educación básica regular en el proceso de formación integral de los estudiantes, tanto a nivel regional como nacional. 18 Capítulo II Marco teórico 1.1. Antecedentes 1.1.1. Antecedentes internacionales Quiroga (2012) en su trabajo de investigación titulado, efecto del uso de blog en la comprensión lectora de educandos de educación básica, realizado en la Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia. Con el objetivo de evaluar el uso de los blogs como herramienta de apoyo para el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de sexto año de educación básica de una institución educativa. El estudio se llevó a cabo con un enfoque cuantitativo y un diseño cuasiexperimental; las técnicas que se utilizaron fueron pruebas de comprensión, encuestas de opinión, registros de observación, uso del blog e interacción con el mismo; con una población de 650 estudiantes, de los cuales 337 eran varones y 313 pertenecían a mujeres; la muestra fue de 53 estudiantes matriculados en el grado sexto distribuidos en dos grupos, uno de ellos se eligió como experimental o piloto con 25 estudiantes, 16 varones y 9 mujeres; mientras el grupo control se conformó con 28 estudiantes, 15 varones y 13 mujeres. Obtuvieron como resultado que el uso del blog contribuyó al desarrollo de la comprensión lectora de los educandos, ya que los porcentajes de los datos recolectados en el grupo experimental muestran un claro progreso de la comprensión lectora, en comparación con el grupo control. Concluye que implementar una estrategia de aprendizaje mediada por el uso de este recurso, dieron un resultado más efectivo que una basada sólo en enseñanza expositiva y además de obtener un mejoramiento en la 19 comprensión lectora, lograron desarrollar otras habilidades necesarias para las exigencias de la vida actual. Ares (2017) en su estudio de investigación titulado, mejora de la comprensión lectora a través del entrenamiento metacognitivo, realizado en la Universida de Vigo, España. El objetivo de la investigación fue mejorar los procesos cognitivos y metacognitivos para lograr una mejor comprensión lectora en estudiantes de 3º de educación primaria. La investigación siguió una metodología cuasi-experimental; la muestra estaba dada por 33 estudiantes del tercer grado de educación primaria,se conformaron dos grupos, uno (n = 8) con los estudiantes que presentaban algunas dificultades en su comprensión lectora, constituyendo, el grupo experimental. El segundo grupo (n = 25) quedó formado por el resto de los educandos del grupo, constituyendo el grupo control. Obtuvieron como resultado que estas pruebas indican que el grupo experimental ha mejorado en planificación y atención 16 y se han igualado en procesamiento sucesivo, en la comprensión lectora los resultados del análisis de varianza mostraron un efecto significativo. Quien concluye que, facilitar la planificación resulta particularmente efectivo para apoyar a estudiantes de tercer grado que están en riesgo de dificultades de lectura al enfrentarse a textos del nivel de tercer grado. La asistencia proporcionada en la planificación ha demostrado generar mejoras significativas en la comprensión lectora, así como en los procesos cognitivos y la conciencia lectora de los estudiantes beneficiarios. Corrales et al. (2018) desarrollaron la tesis titulada, estrategias de lectura para el mejoramiento de la comprensión lectora en la básica primaria, realizado en la Universidad de Antioquia, Colombia. Cuyo objetivo fue examinar la efectividad de las estrategias de lectura: antes, durante, recuento, discusión y relectura en el mejoramiento de la comprensión lectora de textos narrativos con los estudiantes del grado 3° de las Instituciones Educativas La Unión 20 y Josefina Muñoz González sede Baldomero Sanín Cano. El tipo de investigación implementado fue el mixto, con diseño pre experimental; los datos fueron recopilados mediante la técnica de observación y el diario campo; como instrumento, se utilizó una prueba de comprensión lectora (pre-test - post-test) y una escala de satisfacción.; la población de estudio fueron estudiantes del grado tercero de los municipios de Bello y Rionegro; la muestra fueron 73 estudiantes, de grupos naturales establecidos en ambas instituciones distribuidos de la siguiente manera: 38 estudiantes de la Institución Educativa La Unión del municipio de Bello y 35 de la Institución Educativa Josefina Muñoz González sede Baldomero Sanín Cano del municipio de Rionegro. Quiénes llegaron a las siguientes conclusiones: a) las estrategias de lectura, como la preparación antes de la lectura, la participación activa durante esta, el resumen posterior, la discusión y la revisión del texto, contribuyeron positivamente al desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de tercer grado. b) al finalizar la intervención se evidenció un alto grado de satisfacción en los estudiantes con la aplicación de las estrategias de lectura: antes, durante, recuento, discusión y relectura. En ese sentido deja claro que las estrategias implementadas son generadoras de motivación e interés, simultáneamente fomentan el mejoramiento de la comprensión lectora. 1.1.2. Antecedentes nacionales Carrera y Serrano (2017) abordaron el trabajo de investigación titulado, estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora en estudiantes de educación, realizado en la Universidad Católica de Trujillo Benedicto. El objetivo del estudio fue demostrar que las estrategias didácticas mejoran la comprensión lectora en niños de cinco años de la Institución Educativa N° 1591 “La Casa del Niño” de Trujillo, 2017. Tipo de investigación fue aplicada con diseño cuasi-experimental; se emplearon como instrumentos la prueba de comprensión lectora y una lista de cotejo. La muestra de estudio estuvo compuesta por 42 estudiantes de cinco años, donde la sección “A”, de 22 estudiantes es el grupo experimental y la sección 21 “B”, de 20 estudiantes es el grupo control. Llegaron al siguiente resultado, las estrategias didácticas mejoran significativamente la comprensión lectora en los niños de cinco años de la institución educativa N° 1591 “La Casa del Niño” por cuanto existe una diferencia de medias aritméticas de 2.0 puntos y una eficacia porcentual del 38.7% a favor del post test. Pila y Vargas (2019) en su estudio investigativo, aplicación de estrategias metacognitivas y los niveles de comprensión lectora en estudiantes del segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa adventista de Espinar, Cusco, 2017, realizado en la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco. Objetivo fue determinar el grado de influencia que tiene la aplicación de estrategias metacognitivas en la mejora de los niveles de comprensión lectora en estudiantes del segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa Adventista de la Provincia de Espinar, Cusco; la metodología utilizada fue cuantitativo de tipo aplicada con diseño pre-experimental; para la recolección de datos se empleó la técnica de encuestas, programa de estrategias metacognitivas y como instrumento se usó la encuesta y lista de verificación; la población estuvo compuesta por 132 estudiantes de los 6 grados del nivel primario. Según los resultados se notaron los niveles de comprensión lectora con una media de 14.80, logrando una diferencia de medias de 1.96 puntos esto indica que fue favorable en el nivel literal mientras que en los niveles de inferencia y crítica indica que fue regular con tendencia a bueno ya que en el nivel inferencial se sacó una media de 11.84 logrando una diferencia de 3.36 puntos y en el nivel criterial del postest se alcanza a una media de 11.95 logrando una diferencia de medias de 2.91 puntos, por lo que se infiere que la mayoría de estudiantes de la Institución Adventista logra un conocimiento con un nivel intermedio (inferencial) y avanzado (crítica) al utilizar las estrategias metacognitivas permitiendo relacionarla con la información del texto y los esquemas cognitivos adecuados (ya existentes en la memoria a largo plazo) e incrementar la estrategias metacognitivas en los alumnos del segundo grado de educación primaria de la 22 información dada con la información nueva). Quienes concluyeron que la aplicación de estrategias metacognitivas en los estudiantes del segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Adventista de Espinar Cusco influyen favorable y significativamente en la mejora de los niveles de comprensión lectora. Huamán (2022) en su trabajo de investigación, el cuento como estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora en los niños del primer grado de la Institución Educativa Primaria Nº 32004 San Pedro Huánuco, 2020", realizada en la Universidad Católica los Ángeles Chimbote, se buscó determinar si la aplicación del cuento tiene un impacto en el desarrollo de la comprensión lectora en niños de primer grado. El estudio, de tipo cuantitativo con nivel explicativo y diseño pre experimental, utilizó la técnica de observación y la lista de cotejo como instrumento para recolectar datos. La población de estudio consistió en estudiantes del primer grado de la Institución Educativa Primaria Nº 32004 San Pedro Huánuco, 2020, con una muestra de 23 niños y niñas. Los resultados evidenciaron que, en el pretest, los estudiantes tenían un nivel de inicio del 60.9% en comprensión lectora. Después de aplicar la estrategia de los cuentos, se observó una mejora en este nivel, reflejada en el postest con un nivel logro esperado del 73.9%. En otras palabras, se evidenciaron mejores resultados en el postest. Como conclusión, se afirma que el cuento como estrategia didáctica mejoró significativamente la comprensión lectora en los niños del primer grado de la Institución Educativa Primaria Nº 32004 San Pedro Huánuco, 2020. 1.1.3. Antecedentes regionales locales Espinoza (2014) trabajó la investigación, motivación y comprensión lectora en estudiantes de educación primaria en la Institución Educativa Señor de Agonía del distrito de Ayacucho, 2014, en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, el objetivo fue investigar los efectos de la motivación en los tres niveles de comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de la institución mencionada. El tipo de investigación fue aplicada, 23 con un enfoque experimental y un diseño cuasi experimental de un solo grupo con pre y post prueba. La técnica empleada fue la observación, utilizando la lista de cotejo y pruebas escritas como instrumentos de evaluación. Los resultados mostraron que el 100% de los estudiantes que fueron expuestos a la enseñanza experimental de la comprensión lectora literal, impulsada por la motivación, lograron resultados positivos. El 52% alcanzó el nivel excelente, el 40% el nivel bueno y el 8% el nivel regular. En comparación, con la enseñanza tradicional, el 32% alcanzó el nivel bueno, el 44% el nivel regular y el 24% el nivel deficiente. La conclusión principal fue que la implementación de la motivación produjo efectos significativos en los tres niveles de comprensión lectora. La conclusión principal fue que la aplicación de la motivación generó efectos significativos en los tres niveles de comprensión lectora. Los estudiantes demostraron habilidades como identificar detalles, precisar espacio y tiempo, secuenciar sucesos, complementar detalles no presentes en el texto, realizar conjeturas, proponer deducciones de enseñanzas, sugerir distintos títulos y juzgar significativamente el cuerpo de un texto, distinguiendo hechos de realidades y evaluando el comportamiento de los personajes. Zaravia (2016) en su trabajo de investigación titulada, aplicación de la estrategia didáctica de canticuento en la comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado “C” de la I.E. N° 39001 “Mariscal Sucre” - Ayacucho, 2016, realizado en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga. El objetivo de la investigación fue determinar la influencia de la aplicación de la estrategia didáctica de canticuento en la comprensión lectora de los estudiantes de segundo grado “C”. El nivel de investigación fue experimental con un diseño pre-experimental; el ámbito de estudio fue la Institución Educativa N° 39001 “Mariscal Sucre”; la muestra consistió en 20 estudiantes, y la recopilación de datos se llevó a cabo mediante el uso de una escala de apreciación, listas de cotejo y una ficha de evaluación. Los instrumentos utilizados para la recolección incluyeron la prueba de Alpha de Cronbach y la 24 prueba de signos de Wilcoxon. Quien concluye que la aplicación de la estrategia didáctica de canticuento tuvo un impacto positivo en la comprensión lectora. Esto posiciona al canticuento como una estrategia didáctica eficaz, con un éxito destacado alcanzado por el 75% de los estudiantes de segundo grado "C" de la Institución Educativa N° 39001 "Mariscal Sucre". de la Cruz y Moreno (2016) en su trabajo de investigación titulada, mapa mental en compresión lectora en estudiantes de educación primaria en la institución educativa n.º 38574/mx-p del distrito Acocro - Ayacucho, 2016, realizado en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga. El objetivo de la investigación fue determinar la influencia de la aplicación del mapa mental en la comprensión de textos escritos en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016. El nivel de investigación fue experimental, utilizando un diseño preexperimental de un solo grupo con pre y postprueba. El área de estudio abarcó la Institución Educativa N.º 38574/MX-P en el distrito de Acocro, con una muestra compuesta por 13 estudiantes. La recopilación de datos se realizó mediante el uso de una escala de apreciación, una lista de cotejo y una ficha de evaluación. La validez de los instrumentos se evaluó mediante el juicio de expertos, mientras que la confiabilidad se determinó utilizando la prueba de Alpha de Cronbach. Se aplicó el T de student para la contrastación o prueba de hipótesis, con un nivel de confianza al 95 %, y de significancia de 5 %. Los resultados de la investigación resaltan que la implementación del mapa mental condujo a una mejora en la comprensión de textos escritos por parte de los estudiantes. Por lo tanto, se concluye que el uso del mapa mental tiene un impacto positivo en la comprensión de textos escritos en los estudiantes de sexto grado de educación primaria en la Institución Educativa N.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, durante el año 2016. 25 1.2. Bases teóricas 1.2.1. Estrategia Las estrategias son conjunto de pasos utilizados para regular la actividad, durante la aplicación la persona puede escoger, evaluar, mantener o abandonar ciertos comportamientos para lograr objetivos establecidos (Villafán, 2007). La estrategia es una secuencia de actividades intencionadas donde el individuo efectúa de forma voluntaria con la condición de alcanzar los objetivos trazados (López, 1999). Así mismo Díaz y Hernández (2002) mencionan que las estrategias son un conjunto de procedimientos, pasos, operaciones o habilidades que un sujeto realiza en forma voluntaria, ya sea para un aprendizaje o para resolver algún tipo de problema. Por otra parte, una estrategia es el arte de proyectar y dirigir acciones; es ese sentido la estrategia es proyectar, ordenar y dirigir los hechos para alcanzar los objetivos propuestos (Campos, 2000). Se debe agregar que, las estrategias son reglas que permiten llegar a una decisión correcta en el momento oportuno en relación a un proceso establecido. En ese sentido la estrategia pertenece a dos tipos de saberes, el primero llamado procedimental, saber hacer las cosas; el segundo es declarativo (saber qué) es decir, a lo que las cosas son (Beltrán, 2003). En síntesis, las estrategias son un conjunto de pasos o procedimientos que efectúa un individuo de forma voluntaria para lograr una meta trazada o propuesta. Es decir, las estrategias permiten al hombre accionar de manera ordenada para llegar a conseguir las metas propuestas. 26 1.2.2. Tipos de estrategia De acuerdo con (González y Tourón, 1992, citado en Valle, et al., 1998) la estrategia se divide en tres y son los siguientes: Estrategias cognitivas. Se trata de la fusión de información nueva con el conocimiento previo. En este contexto, se refiere a un conjunto de tácticas empleadas para adquirir, organizar, comprender y aplicar la información con el propósito de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. Las estrategias metacognitivas. Se refieren a la planificación, seguimiento y evaluación de las propias cogniciones de la persona. Es decir, un conjunto que permiten la experiencia de la técnica mental, así como su control y regulación, con el fin de alcanzar determinadas metas de saberes. Las estrategias de manejo de recursos. Es un conjunto de métodos de apoyo que cubre distintos tipos de recursos que ayudan al éxito de una meta. En resumen, según los autores citados encontramos múltiples tipos de estrategias como estrategia cognitiva, estrategia, metacognitiva, estrategia de manejo de recursos. 1.2.3. Didáctica La didáctica es una disciplina pedagógica práctica y normativa con el objeto específico enseñar técnicas, de incentivar y de orientar eficazmente a los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje (Mattos, 1974, citado en Torres y Girón, 2009). Además, la didáctica por su naturaleza es una disciplina pedagógica, que está orientada por las finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de los estudiantes durante el progreso adecuado del proceso de enseñanza-aprendizaje (Medina y Salvador, 2009). 27 Por otro lado, la didáctica es una disciplina teórica y normativa sistematizada, como doctrina orienta el proceso de enseñanza - aprendizaje para que los estudiantes logren alcanzar la formación intelectual adecuadamente (Benedito, 1987). En este sentido, la didáctica como disciplina pedagógica que tiene un carácter útil, normativo y sistemático que utiliza las técnicas y métodos que va orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje significativamente al estudiante y así lograr una adecuada formación intelectual. 1.2.4. Mochila viajera Una mochila real cargada de libros para que los hijos y padres puedan disfrutar y tener un contacto más vital y cercano con la lectura, tiempo en la cual el niño podrá hacer el uso de los recursos específicos que se encuentra en la mochila (Romero, 2020). La mochila viajera es una actividad para realizarse en familia. Su importancia es que funciona como un estímulo del placer de leer y pasar momentos con la lectura, facilitando el desarrollo e integración de la inteligencia emocional; mediante la mochila viajera forma una red de conexión entre el aula, el profesor, el educando y la familia (Mateos, 2018). Por otra parte, la mochila viajera es una estrategia para desarrollar y fomentar la lectura, con el objetivo de mejorar la calidad educativa. A través de actividades de pre-lectura y comprensión lectora, se fortalecen habilidades y competencias cognitivas. Esto no solo mejora la capacidad de aprendizaje de los estudiantes, sino que también estimula su interés y gusto por la lectura, creando un ambiente propicio para su desarrollo. (World Visión International en el Perú [World Visión], 2017). De manera semejante, la mochila viajera es una estrategia muy habitual para despertar el interés de los estudiantes a través de creatividad e imaginación; fortalece la expresión oral, producción de textos y la autoestima de los estudiantes (Guillén, 2018). 28 En definitiva, la mochila viajera es un recurso real que contiene materiales educativos, a través la mochila viajera se busca fomentar y contribuir el desarrollo de aprendizaje en el hábito de la lectura, en la comprensión lectora y la cercanía entre los hijos y padres. También, es una estrategia fundamental para despertar el interés y la motivación de los niños a través del uso de los recursos educativos, de esta forma mejora las habilidades cognitivas y creativas. 1.2.5. Objetivos de la mochila viajera El objetivo de la mochila viajera dirigida a los niños, es fomentar la comprensión lectora y expresión oral, de esta manera, la mochila viajera va fortalecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Ministerio de Educación de Colombia [MINEDUC], 2022). Por otra parte, el objetivo principal de la mochila viajera es ayudar a reforzar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, fortaleciendo la unión entre padres e hijos y también incitar en el cuidado de los materiales que va dentro de la mochila viajera (Romero, 2020). Mientras tanto, World Visión (2016) en su proyecto de derecho a la educación considera los siguientes objetivos de la mochila viajera: mediante esta estrategia se va contribuir el hábito de la lectura en los estudiantes, considerando el potencial de difusión de la cultura y el conocimiento y la facilidad de interacción con la comunidad, mejorar las bibliotecas, fomentar el hábito lector y propiciar espacios para el disfrute familiar a través de la lectura. En consecuencia, el objetivo fundamental de la mochila viajera es cultivar el hábito lector de los educandos, por consiguiente, se podrá fomentar la comprensión lectora y la expresión oral en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 29 1.2.6. Contenido de la mochila viajera Según Romero (2020) la mochila viajera debe contener los siguientes recursos: una carta de compromiso dirigida a la familia, cuentos acordes a la edad del estudiante que se ha registrado, un cuaderno para escribir un pequeño mensaje para que sea revisado por la siguiente familia que recibirá el material y un cuaderno de trabajo. También, la mochila viajera cuenta con innumerables formatos y sistemas de comunicación; de este modo la mochila viajera contiene los libros, revistas juveniles, materiales impresos, digitales como audios y películas, entre otros (Mateos, 2018). En resumen, la mochila viajera es un material concreto con un fin estratégico que contiene un registro de control de lectura, textos infantiles, decálogo de presentación, cuaderno de trabajo y entre otros. 1.2.7. Competencias comunicativas Las competencias comunicativas son maneras o formas mediante las cuales las personas llegan a interactuar con otras personas de su entorno (Cisneros, 2009). Así mismo, dado que la convivencia humana requiere la educación de una comunicación eficaz, la competencia comunicativa se concibe como la culminación de los conocimientos, habilidades, capacidades o aptitudes que intervienen en el establecimiento de relaciones de convivencia, interpersonales e intergrupales (Bermúdez y González, 2011). De igual forma, la competencia comunicativa es saber comunicarse en un área de conocimiento y saber aplicar ese conocimiento; conocimientos, incluidos conocimientos, habilidades, actitudes y valores (condiciones, criterios, aplicaciones, reglas, normas) para realizar una comunicación eficaz en determinadas circunstancias, que se ajuste a sus necesidades y objetivos (Niño, 2008 citado en Bermúdez y González, 2011). 30 Hay que mencionar, además, que la competencia comunicativa es un término más general para la capacidad de una persona para comunicarse, incluido el conocimiento del idioma y la capacidad para utilizarlo. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades y los motivos, así como por la acción, que es también fuente de nuevas motivaciones, necesidades y experiencias (Hymes, 1971, citado en Navarro y Ortiz, 2010). También la competencia comunicativa es el conjunto de conocimientos dominios, experiencias, destrezas, habilidades hábitos, que habilitan a los integrantes de un grupo social hablante-oyente, para producir y comprender eficazmente mensajes con significado sobre cualquier aspecto del mundo, por diferentes medios o códigos y en diversos contextos de la vida social. La competencia comunicativa está constituida por el conocimiento y dominio de estas habilidades básicas (escribir, leer, hablar y escuchar) en la comunicación real (Gutiérrez, 2009). En este sentido, la competencia comunicativa son capacidades de producir y comprender eficazmente los mensajes a través de diferentes canales y mediante los códigos en la vida social que el ser humano se relaciona con los demás, estas competencias son nuestros instrumentos para poder comunicarnos usando las habilidades comunicativas de hablar, escuchar, leer y escribir. 1.2.8. Comunicación La comunicación es un proceso de interacción común basado en la transmisión de mensajes de información entre personas (Felices, 2012). De la misma forma, la comunicación es un proceso de interacción comunicativo e interpersonal que sucede entre dos o más personas lo cual está integrado por componentes que interactúan permanentemente (Guardia, 2009). 31 Dicho lo anterior, la comunicación es un proceso recíproco que consiste en compartir; es decir las personas a través de una conversación intercambian información, ideas, conocimientos o sentimientos (Zebadúa y García, 2011). Habría que decir también, la comunicación como el conjunto de los procesos físicos y psicológicos a través los cuales se realiza la operación de articular a una o varias personas con el objeto de alcanzar los fines trazados (Anzieu, 1971, citado en Ongallo, 2007). También, la comunicación viene a ser todo un proceso humano, donde el sujeto usa un medio, señales, signos símbolos, palabras, gestos (Gutiérrez, 2009). Finalmente, se estima que la comunicación implica una interacción entre dos o más elementos de un sistema, los sujetos que intervienen en el proceso comparten o intercambian sus ideas, sentimientos, etc. (Felices 2012, cita a Santoro, 1979). En suma, la comunicación es un proceso social de interacción y transmisión de mensajes de información que se realiza entre dos o más personas, estos mensajes pueden ser ideas, sentimientos, conocimientos y posturas. 1.2.9. Comprensión La comprensión implica una interacción activa entre el lector y el texto, donde se construye significado al relacionar las ideas relevantes con el conocimiento previo del lector (Lomas, 2009). Igualmente, la comprensión es el proceso de construir el significado por el camino de aprender las ideas relevantes (Rojas, 2009, citado en Colcha et al., 2019). Por otra parte, la comprensión es la facultad que tiene una persona para tener una idea clara de lo que se dice o de lo que se desea (Ynoñán, 2020). 32 Además, la comprensión es cuando el estudiante desarrolla la capacidad sobre un contenido que estimulen el pensamiento (Blythe, 2008, citado en Ocampo, 2019). No solo como mencionan los otros autores sino también a través la comprensión se da la percepción del mensaje; la decodificación, mediante el cual el lector identifica o descifra los signos; y la interpretación, se basa en la identificación de la información (Gutiérrez, 2009). En conclusión, la comprensión se entiende como un proceso mental mediante el cual el lector llega a construir el significado de lo que desea saber, para ello utiliza la capacidad de comprensión. 1.2.10. Lectura Es un proceso complejo que se desarrolla en la interacción mediante la atención, la memoria, el lenguaje y la motivación (Camargo et al., 2013). La lectura es un proceso cognitivo en el cual el sujeto construye significados sobre la base de un texto, donde la persona debe usar sus saberes previos y su forma de ver el mundo. De igual forma, la lectura se considera una actividad sociocultural ya que las personas se comunican mediante una variedad de textos escritos, adaptados a sus intereses y expectativas tanto en su entorno personal como social. (Ministerio de Educación, 2013). La lectura también es el proceso de adquirir información o ideas que se encuentran en un soporte transmitido mediante algún tipo de código, comúnmente un lenguaje, ya sea visuales, auditivos o táctiles (Villafán, 2007). De la misma forma la lectura es un proceso interactivo en donde el lector adquiere simultáneamente la información de varias categorías diferentes, integrando a la vez 33 información pictórica, morfológica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa (López, 2009). La lectura se conceptualiza en la comprensión de códigos de letras para encontrar el significado y así crear una comprensión del texto leído (Vallés, 2005). Así también, la lectura es una herramienta fundamental en el desarrollo de la personalidad y de socialización como elemento fundamental para convivir en democracia y desenvolverse dentro de la sociedad. Mediante la lectura las personas no sólo llegan a informarse sino también se educan, desarrollando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo y concentración (Cervantes et al., 2017). La lectura es el proceso mediante el cual los lectores interactúan con los textos y el proceso mediante el cual los lectores se esfuerzan en lograr sus objetivos de lectura. Leer implica entender el texto que lees (Solé, 1992). Leer implica un proceso complejo en el cual el lector interpreta el significado del texto y lo integra con su propia percepción de la realidad. En la vida académica y profesional, leer es una exigencia constante y a veces, incluso apabullante, por las grandes cantidades de material escrito que el profesional de hoy está obligado a leer en períodos breves de tiempo. Para el universitario, que inicia su estudio, esta realidad puede resultar incómoda, pues el ritmo de lectura que se le exige no se compara, probablemente porque no está acostumbrado y no tiene hábito lector (Gutiérrez, 2009). La lectura es el proceso de recuperar y comprender ideas e información almacenadas utilizando algún lenguaje o sistema de símbolos. Aprender a leer en el idioma nativo de uno es fácil en la niñez, pero se ha demostrado que aprender en un idioma extranjero es más fácil en la edad adulta (Pinzás, 1997, citado en Felices, 2012). 34 En resumen, la lectura es un proceso complejo que consiste en interpretar un conjunto de textos y poder inferir de ello utilizando el lenguaje o alguna simbología, por lo cual el lector va a desarrollar la comprensión lectora. 1.2.11. Procesos de la lectura Al momento de enseñar a leer a los estudiantes se debe tener en cuenta que es un proceso complejo que se requiere una intervención en la lectura, como los siguientes subprocesos: antes, durante y después de la lectura, se emplean estrategias para asegurar la comprensión del texto (Solé, 1992). Antes de la lectura. Como en todo proceso de comunicación, primero debemos crear el carácter necesario, en este caso emocional. En otras palabras, es un encuentro espiritual de interlocutores, cada uno con lo suyo. Uno revela las propias ideas, el otro aporta conocimientos previos motivados por el interés propio. En este subproceso se proponen predicciones sobre la lectura: ¿para qué voy a leer?, ¿qué sé del contenido del texto?, ¿de qué tratará este texto?, ¿qué me dice su estructura? Cabe resaltar que esta etapa se debe tener en claro el objetivo y las predicciones sobre el texto. Durante la lectura. Es hora de leer por separado para familiarizarse con el texto. Luego puede leer en parejas o grupos para compartir sus pensamientos y conocimientos más tarde, según sus objetivos de actividad de lectura. Este es el momento donde el lector trabaja los contenidos, valores, normas y toma de decisiones; el docente siempre no es ajeno sino siempre apoya a la actividad de manera sistemática y permanente. 35 Es necesario plantear preguntas con la finalidad de comprobar hipótesis y predicciones que se dieron al inicio, las preguntas son: ¿corresponde lo leído a lo supuesto inicialmente?, ¿qué comprendiste del primer párrafo leído?, ¿cómo finalizará la lectura? Después de la lectura. En este subproceso se cerciora el logro de los objetivos de la lectura, formulando interrogantes sobre la lectura con el fin de corroborar hipótesis y predicciones y plantear otras interrogantes para animar al leyente a la indagación de nuevas informaciones. Las preguntas que se formulan son: ¿cómo garantizas que comprendiste el texto leído?, ¿por qué crees que se te dificulta la comprensión del texto? Finalmente, las actividades que se realizan de este tipo de estrategia permiten realizar resúmenes, sintetizar, hacer esquemas, organizadores gráficos, mapas mentales. Brevemente dicho, los procesos de comprensión de lectura se dividen en tres partes; antes de la lectura, se hace la fijación de objetivos, se formulan predicciones; durante la lectura, este es el tiempo de ejecución cuando el leyente se relaciona con el texto; después de la lectura, es el final donde comprueban los objetivos fijados al principio. 1.2.12. Tipos de lectura Leer es una actividad importante en la vida humana, por ello encontramos los siguientes tipos (Álvares, 2015, citado en Rosero et al., 2020). Lectura oral. Es una lectura en voz alta para entender mejor, también para escuchar el sonido y las palabras quedan grabadas en el cerebro y cuando vuelve a leer esta palabra le resulta más fácil de reconocer y recordar. También, es muy útil porque permite compartir experiencias que tiene una persona en un momento dado. Lectura silenciosa. En este caso, la persona simplemente lee atentamente, considera más fácil aprender a través de sus ojos, sin tener necesidad de hablar o realizar ninguna otra actividad para entender lo que está leyendo. 36 Lectura superficial. En esta lectura, simplemente la persona que lee o lo hace solo para conocer el tema sin necesidad de leer todo, eso que la persona solo está buscando comprender la idea general, no los detalles y las características que están en discusión. Lectura selectiva. Este tipo de lectura es cuando las personas sólo hacen lo específico, el lector busca lo que le interesa saber, también puede considerar una lectura de búsqueda, sólo se ocupa en las palabras clave que ayudará en lo que se busca. Lectura comprensiva. En esta lectura, el que lee mira todo el texto ya sea buscando o no, esto se practica lentamente, para entender es necesario saber todo el contenido y esto se requiere un tiempo. Lectura reflexiva y crítica. En esta lectura, el que realiza la lectura sólo analiza el texto por sí mismo por lo que lo acepta como verdad. Un lector crítico, es una persona que lo escribe y lo compara con otras declaraciones o su propia experiencia, en algunos casos puede no estar de acuerdo con el texto que lee porque en ella entenderá si es verdad o no, lo que el autor del libro quiere expresar. Lectura recreativa. En esta lectura se habla del placer de leer, independientemente del tiempo y la velocidad, esto debería ser agradable, también en este tipo de lectura, se mantiene activo el cerebro y se mejora la creatividad y la imaginación al leer. Según Felices, encontramos los tipos de lecturas y estos están de acuerdo a su función (Felices, 2012). Lectura de estudio. Se trata de comprender e interpretar el tema de un texto, su propósito es la adquisición de conocimientos, esta lectura es para aprender, estudiar lecturas escolares, publicaciones estructuradas, sobre temas científicos, artísticos, tecnológico. 37 Lectura informativa. Esta es una lectura para que la persona esté informada de los avances tecnológicos y lo que está pasando en el mundo, esta es una lectura que no requiere mucha atención y profundidad. Lectura de documentación o de investigación. Es una lectura útil para realizar la investigación y la académica porque a través de esta lectura se extrae información clara y precisa. Lectura de revisión. Esta es una lectura que sirve para corregir textos y así recuperar ideas para luego evaluarlas. Lectura eficaz. Este es el resultado del equilibrio entre la velocidad y el nivel de comprensión. Lectura mecánica. Se limita a identificar palabras independientemente del significado. Lectura literal. Se trata sobre la comprensión superficial del contenido. En síntesis, como mencionan los autores considerados, existen múltiples tipos de lectura donde cada uno de ellos cumplen sus características particulares, ya que cada lector lee de una manera u otra de acuerdo a la situación o texto que nos enfrentamos. 1.2.13. Comprensión lectora La comprensión lectora se determina como el resultado de un texto leído, donde el leyente hace el uso de varias estrategias que permitan comprender, recordar y encontrar el significado de lo que se lee; para llegar a lograr el resultado es necesario que el lector aprenda a codificar, y así mismo durante la concentración de la lectura no debe olvidar de utilizar las estrategias para su mayor comprensión (Camargo et al., 2013). 38 La comprensión lectora es cuando el sujeto procesa una información de forma simultánea en sacar y construir significado mediante la interacción a partir del texto leído (Swon, 2002). De la misma manera, la comprensión de textos es la capacidad del individuo para percibir con la mayor objetividad posible lo que el autor pretende decir con la ayuda de un texto plasmado. De esta forma, llegar a comprender una lectura es el hecho abstracto dependiente de la capacidad individual de cada persona y la competencia lectora (Pérez, 2014). Por otro lado, la comprensión lectora es el conjunto de procedimientos requeridos para completar un plan para un propósito específico; pero no tiene un equivalente de habilidad correspondientes (Vela, 2005). Desde otra perspectiva, la comprensión lectora es la capacidad de poder comprender lo que se lee, lo cual es un proceso de desarrollo humano. De esta forma se realiza el mismo acto de comprensión a partir del texto propuesto, donde el lector construye su conocimiento sobre el tema leído (González, 2019). La comprensión lectora se ha considerado tanto un producto como un proceso. De esta forma se entiende como producto que será el producto de la interacción entre el lector y la lectura. Este producto es almacenado en la memoria a largo plazo y luego se recuerda haciendo preguntas sobre el material leído (Vallés, 2005). También la comprensión lectora es el proceso de crear significado aprendiendo ideas relacionadas de un texto y relacionadas con ideas existentes. Es decir, la lectura es el proceso mediante el cual el lector interactúa con el texto para comprenderlo. No importa cuán largo o corto sea el pasaje, el proceso es siempre el mismo (López, 2009). 39 Por otra parte, comprender lo leído es el proceso en donde el lector logra a entender, derivado de las experiencias acumuladas, las experiencias que se desarrollan cuando se descifran cada palabra, oraciones, párrafos e ideas del autor al momento de la lectura (Villafán, 2007). Comprender un texto implica una interacción constante entre el lector y el texto escrito, a través del cual se construye el significado del texto. Durante el procesamiento de la información leída, el lector debe ser un sujeto activo, al hacerlo, el lector se aproxima al mundo de significados que el autor pretende transmitir (Solé, 1992). “Es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos básicos: interpretar, retener, organizar y valorar” (Lomas, 2009, p.32). Según el argumento de los autores, la comprensión lectora es la capacidad de comprender toda la información sobre el material leído, comprender, razonar y llegar a conclusiones propias, lo cual, en la lectura, el lector necesita aprender a codificar y utilizar múltiples estrategias simultáneamente para organizar la información que retiene mientras lee. 1.2.14. Niveles de comprensión lectora La comprensión lectora se refiere al grado de habilidad que un lector ha alcanzado al recolectar, procesar, evaluar y aplicar la información presente en un texto. Esto implica entender cómo los lectores valoran la información con independencia, originalidad y creatividad (Cervantes et al., 2017). Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la comprensión de textos es fundamental considerar los niveles existentes: 40 Nivel literal. En este nivel, el lector identifica las frases y palabras esenciales del texto sin que sus propias estructuras cognitivas e intelectuales interfieran de manera significativa en la comprensión del contenido. Nivel inferencial. En esta etapa, el lector analiza las conexiones subyacentes en el texto para comprender su significado más allá de lo explícito. Se busca una interpretación completa, incorporando conocimientos previos y experiencias personales para generar nuevas ideas y suposiciones El propósito del nivel de inferencia es extraer conclusiones, una habilidad que los lectores utilizan con poca frecuencia debido a su alto grado de abstracción. Este nivel promueve la conexión con otros campos de conocimiento y la integración de nuevas ideas en un contexto más amplio. Nivel crítico. Este nivel de comprensión permite al lector formular juicios sobre el texto, ya sea para aceptarlo o rechazarlo, respaldando su opinión con argumentos sólidos. Implica una evaluación crítica basada en la formación del lector, su criterio personal y su comprensión del contenido leído. Los autores resaltan la importancia de los niveles de comprensión lectora, ya que reflejan el grado de entendimiento que el lector logra durante la lectura. Estos niveles comprenden la comprensión literal, donde se captan detalles evidentes del texto; la inferencia, donde se elaboran conclusiones a partir de lo implícito; y la inferencia, que faculta al lector para realizar juicios y valoraciones propios basados en las lecturas. 1.2.15. Objetivo de la comprensión lectora La principal finalidad es que el lector obtenga una información adecuada del texto y lo pueda llegar a comprender y le permita interactuar activamente con la sociedad y así participar en la transformación del mundo (Mina, 2013). 41 Según Gonzales (2019) encontramos los principales objetivos sugeridos en mención a la comprensión lectora y son los siguientes: Aprender a hacer pronósticos. El propósito se enfoca en lo que se logra a través de estrategias, al trabajar conexiones con la vida de los niños, para que puedan realizar predicciones sobre lo que sucederá en la lectura. Comprender el vocabulario. El propósito de la comprensión lectora se enfoca en lo que se logra a través del uso de la estrategia, al proporcionar una conexión con la vida de los niños, estos pueden determinar predicción sobre lo que dirá en el texto. Resumir para encontrar la idea principal. Para encontrar la idea principal es necesario sintetizar lo leído, inquietudes sobre el cómo, por qué, dónde y cuándo, estas se utilizarán para extraer las ideas del texto. Desarrollar la fluidez. Los lectores necesitan desarrollar fluidez leyendo con precisión y expresándose de una manera que sea fácil de entender. En resumen, el fin de la comprensión lectora es que el lector sea capaz de entender, interpretar y extraer significado del texto que está leyendo. Esto implica, no solo la decodificación de las palabras y la comprensión superficial del texto, sino también la capacidad de analizar, evaluar y relacionar la información presentada en el texto con conocimientos previos y experiencias personales. 1.2.17. Importancia de la comprensión lectora La relevancia de la comprensión lectora radica en su capacidad para fomentar el desarrollo cognitivo y lingüístico del individuo, mejorar su percepción de sí mismo y brindarle confianza personal (Lomas, 2009). 42 La habilidad de comprensión de la lectura contribuye al enriquecimiento del entendimiento del texto, del lector y del entorno. En otras palabras, la lectura representa una herramienta significativa para el crecimiento tanto individual como social de las personas, al mostrar su contexto (Contreras, 2021). En síntesis, llegar a comprender la lectura es importante porque permite estimular el desarrollo cognitivo lingüístico en el lector y así mismo fortalece significativamente el conocimiento del lector. 1.2.18. Estrategias de comprensión lectora Las estrategias de comprensión lectora son etapas de alta naturaleza, que involucran la presencia de metas a alcanzar, la planeación de hechos que se desencadenan para alcanzar, así como su evaluación y posible cambio (Villafán, 2007). Las estrategias de lectura son procedimientos de alto nivel relacionados con las metas a alcanzar, la planificación de las acciones a desencadenar para alcanzarlas, sus alturas y su potencial de cambio (Cervantes, 2004, citado por Felices, 2012). Según Niño, realizar una buena lectura es leer varias veces, dependiendo sobre el tipo de escritura y las lecturas, identificando el tema, subtemas, palabras subrayadas, oraciones, ideas temáticas, datos especiales; detectar el tema y sus partes; dialogar con el autor y consigo mismo, aplicar el espíritu activo y no pasivo, dejar que surjan dudas y preguntas proponiendo hipótesis; reconstruyendo esquemas, reproduciendo o escribiendo; dar opiniones generando preguntas y crítica con otros punto de vista y evaluar la lectura y sus resultados, mediante algunos indicadores (Niño, 2003). En conclusión, las estrategias de comprensión lectora son técnicas y procesos mentales que los lectores utilizan para entender y procesar la información contenida en un texto. Estas estrategias incluyen habilidades como la identificación de ideas principales, la 43 inferencia de significados a partir del contexto, la elaboración de conexiones entre el texto y el conocimiento previo, la síntesis de información y la evaluación crítica del contenido. Las estrategias de comprensión lectora ayudan a los lectores a interactuar de manera activa con el texto, lo que les permite comprenderlo más profundamente y extraer el significado completo de lo que están leyendo. 1.2.19. Evaluación de la comprensión lectora Evaluar la comprensión lectora es valorar por medio de preguntas la cantidad de información que obtiene un lector de un texto. Los datos que proporciona esta evaluación no tienen un carácter permanente, como sucede en el caso de los relacionados con aspectos aptitudinales, y las decisiones que se toman a partir de ellos se basan solamente en ese momento (de la Cruz, 2011). Una evaluación de comprensión de lectura es un patrón sistemático de comportamiento de lectura, administrado para informar decisiones administrativas, educativas (como el diagnóstico) o de selección y clasificación (Johnston, 1989, citado por Pila y Vargas, 2019). Por otro lado, la mayoría de los procedimientos de evaluación de la comprensión lectora parecen asumir que la comprensión es un producto o resultado final de la interacción del lector con el texto. Estos procedimientos se centran, por tanto, más en el producto final de la lectura que en el proceso seguido por el sujeto durante la misma, lo que supone dar un protagonismo especial a la memoria a largo plazo en la comprensión lectora (Díaz, 1998). La aptitud de lectura generalmente se evalúa exclusivamente desde la perspectiva del lector; sin embargo, considerando que la lectura es un proceso comunicativo, su excelencia dependerá de la calidad de todos sus componentes. Por lo tanto, en el proceso de 44 comprensión de un texto, influyen múltiples factores y no se limita únicamente a la capacidad de lectura del individuo (Amoros, 2006, citado en Vilca, 2016). En conclusión, la evaluación de la comprensión lectora consiste en valorar la retención de información del lector a través de preguntas, con el objetivo de estimular la memoria a largo plazo. 1.3. Bases conceptuales Comprensión. Es un proceso de construcción metacognitiva y capacidad que tiene un sujeto para llegar a descifrar el significado ya sea de un texto u otro. Competencia. Es toda facultad que posee un individuo formado por conjunto de capacidades, habilidades y destrezas para desarrollar cualquier actividad ya sea en un campo laboral que se encuentre. Comprensión lectora. Es la aptitud o habilidad que tienen las personas para comprender o interpretar un texto leído y así expresar con sus propias palabras lo comprendido. Didáctica. Es un conjunto de técnicas y estrategias para poder lograr eficazmente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estrategia. Son conjunto de acciones que busca el estudiante, con el objetivo de lograr una meta trazada. Lectura. Es un proceso complejo e interactivo, es decir el lector presenta información previa del lector y la información explícita del texto se complementan para construir significados. Mochila viajera. Es una mochila real que contiene materiales de lectura que el estudiante lleva de la escuela hacia el hogar en un tiempo determinado de una semana, para compartir la lectura con los miembros de su familia. 45 Nivel literal. Es cuando transcribes en un texto tal como es sin ninguna modificación o alteración del significado. Nivel inferencial. Es cuando se deduce de forma implícita, aquí el lector infiere la información que no está en el texto, es decir interpreta lo que dice el autor. Nivel crítico. Se da la valoración que realiza el lector, aquí el lector expresa un juicio de valor y afirma lo que dice el texto. 46 Capítulo III Material y métodos 2.1. Sistema de hipótesis 2.1.1. Formulación de hipótesis general La mochila viajera influye significativamente en la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” del distrito de Ayacucho, 2023. 2.1.2. Hipótesis específicas 1) La aplicación de la mochila viajera influye significativamente en la comprensión lectora de nivel literal en los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” del distrito de Ayacucho, 2023. 2) La aplicación de la mochila viajera influye significativamente en la comprensión lectora de nivel inferencial en los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” del distrito de Ayacucho, 2023. 3) La aplicación de la mochila viajera influye significativamente en la comprensión lectora de nivel crítico en los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de Educación 47 Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” del distrito de Ayacucho, 2023. 2.2. Sistema de variables 2.2.1. Variable independiente Mochila viajera. 2.2.2. Variable dependiente Comprensión lectora. 2.2.3. Variable interviniente Con el apoyo de los parientes de consanguinidad del estudiante, quienes intervinieron indirectamente en su aprendizaje, además de los padres, hermanos y familiares cercanos, se logró el desarrollo de la comprensión lectora. 2.2.4. Definición conceptual de las variables Mochila viajera. Es una mochila real que contiene materiales de lectura que se utilizó como estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora, la mochila fue transportada por el estudiante de la escuela hacia su hogar previamente con una lectura seleccionada de acuerdo a su edad, al llegar al hogar el estudiante realizó la lectura con el apoyo de un familiar hasta llegar a comprender; al devolver la mochila viajera y la lectura, en el aula narraron sobre la lectura leída bajo la orientación de los profesores, finalmente se tomó una prueba escrita de desarrollo en base a diez preguntas planteadas con los niveles de comprensión lectora. Comprensión lectora. Es la capacidad que tienen las personas para comprender o interpretar un texto leído y poder expresar con sus propios argumentos lo entendido, esto no solo implica leer las palabras y entender su significado del texto leído. Si no se requiere la habilidad de relacionar conceptos, inferir información implícita, identificar la intención del autor, y llevar a cabo conexiones con el conocimiento previo. 48 2.3. Operacionalización de variables Con respecto de la aplicación de la mochila viajera, primero se desarrolló 12 sesiones de aprendizaje, en base a las dimensiones y los procedimientos del experimento; para ello se elaboró una mochila viajera a partir de materiales reciclables, luego se dio a conocer los procedimientos sobre el uso de la mochila viajera para que el estudiante pueda utilizar debidamente, la mochila viajera al llegar al domicilio del estudiante fue recibido por los miembros de su familia, una vez recibido se realizó un momento de la lectura familiar hasta llegar a comprender. Después de lo leído intercambiaron opiniones respecto a la lectura leída respondiendo las preguntas planteadas en su actividad. Los investigadores aplicaron la técnica de prueba pedagógica para recopilar datos con base en dimensiones e indicadores establecidos para determinar el nivel de desarrollo de la lectura en los niveles comprensión lectora de nivel literal, inferencial y crítico. Tabla 1 Tabla de operacionalización de las variables de estudio Variables Dimensiones Indicadores Escala Valoración V.I Mochila viajera Planificación Organiza sus ideas de manera adecuada para desarrollar una actividad. No se aplica No se aplica Interactúa entre sus pares para fortalecer su conocimiento. Conoce el propósito fundamental de la estrategia didáctica mochila viajera. Elaboración Organiza los materiales reciclables para la elaboración a través de la interacción con sus pares. 49 Elabora su propia mochila viajera en base de material reciclable. Implementa correctamente el contenido de la mochila viajera. Aplicación Manipula con pertinencia los materiales educativos. Sistematiza el material educativo en base a las estrategias de lectura en la mejora de sus aprendizajes. Reflexión Socializa con sus pares las actividades aprendidas. Autoevalúa su logro sobre el uso de la mochila viajera en la comprensión lectora. V.D. Comprensión lectora Nivel literal Reconoce los personajes principales y secundarios que intervienen en el texto leído. Ordinal C= En inicio B= En proceso A= Logro esperado AD = Logro destacado Describe las acciones y las características de los personajes que participan en el texto leído. Menciona el espacio donde ocurren los hechos en el texto leído. Localiza la información específica en el texto leído. Nivel inferencial Deduce el tema central y secundario a partir del texto leído. Infiere la información a partir del texto leído. Deduce el mensaje de la lectura a partir del texto analizado. 50 Infiere secuencias sobre hechos que pudieron haber ocurrido de otra manera al final del contenido. Nivel crítico Construye juicios valorativos del contenido del texto leído. Juzga el comportamiento o la actitud de los personajes en la lectura leída. 2.4. Enfoque de investigación El estudio describe un trabajo de investigación que adopta un enfoque cuantitativo, lo cual implica en hechos observables y medibles relacionados con las variables del estudio. En este caso, las variables investigadas son la "mochila viajera" y la "comprensión lectora" en estudiantes de cuarto grado de la sección "A" de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación "Guamán Poma de Ayala" del distrito de Ayacucho, en el año 2023. Según Valderrama (2015) el enfoque cuantitativo se caracteriza porque usa la recolección y análisis de datos para responder a la formulación del problema de investigación, además, los métodos o técnicas estadísticas para contrastar verdad o falsedad de la hipótesis. 2.5. Tipo y nivel de investigación 2.5.1. Tipo de investigación El estudio realizado adoptó un enfoque cuantitativo y de tipo aplicada. Según Valderrama (2015) refiere que la investigación aplicada es aquella que busca resolver problemas sobre una realidad concreta y además propone soluciones a los problemas planteados. 51 A su vez Carrasco (2007) afirma que la investigación tiene como objetivo principal la aplicación inmediata de sus hallazgos, con la intención de actuar, transformar, modificar y crear cambios en el contexto real. Por otra parte, según Ñaupas et al. (2018) la investigación aplicada está orientada a resolver problemas sociales de una comunidad, región o país. Además, el autor añade que en esta investigación se formulan problemas e hipótesis para dar solución y poder transformar la realidad social. Por consiguiente, el trabajo de investigación es aplicada, porque permitió resolver problemas frecuentes de la comprensión lectora mediante la aplicación de la mochila viajera como estrategia didáctica. 2.5.2. Nivel de investigación El nivel de investigación empleado fue explicativa experimental. Según Carrasco (2007) en la publicación sobre Metodología de la Investigación Científica, señala que la investigación explicativa es aquella que da conocer las características del fenómeno que se investiga y las causas determinadas, de esta manera busca mejorar y corregir la situación problemática del estudio de la investigación. Por otro lado, Bernal (2010) la investigación explicativa se basa en la prueba de hipótesis y tiene como objetivo determinar si las conclusiones conducen a la formulación o al contraste de leyes o principios científicos. Es decir, en esta investigación se analizan causa y efecto de la relación entre variables. A través de la investigación explicativa, se pretende encontrar las causas de los fenómenos, establecer una relación causal entre ideas, variables, hechos o fenómenos 52 determinados en una situación determinada, generan un sentido de entendimiento de los fenómenos y problemas que se estudian (Hernández & Mendoza, 2018). De acuerdo con los fundamentos de los autores, la investigación fue clasificada como explicativa pre experimental, dado que implicó la manipulación de la variable independiente, la mochila viajera para observar los resultados en la variable dependiente, comprensión lectora de niveles literal, inferencial y crítico en los estudiantes. 2.6. Método de investigación 2.6.1. Método inductivo El método empleado facilitó una comprensión detallada de la información mediante la aplicación de la estrategia conocida como "mochila viajera". Se evidenció la mejora en el nivel de comprensión lectora de los estudiantes, lo que permitió la extrapolación de conclusiones y la validación de la estrategia propuesta. Además, Ruiz (2007) define que el método inductivo hace referencia a la actividad del pensamiento que surge de los hechos particulares a afirmaciones generales. Para Bisquerra (1928) citado en Valderrama (2015) afirma que, como método inductivo se examinan casos particulares a partir de los cuales se recogen las deducciones generales. Es decir, el método inductivo empieza con la recolección de datos y se categorizan las variables observadas y termina con una estructura generalizada relacionada con el sistema que permite realizar la teoría. 2.6.2. Método deductivo Método que permitió conocer con claridad la información de las teorías generales, demostrando así el aprendizaje de los estudiantes por la comprensión lectora mediante la aplicación de la mochila viajera. 53 Este método parte de lo general para llegar a lo particular, y se destaca por la veracidad de sus conclusiones deductivas. Con este enfoque, si un fenómeno se ha observado en un conjunto específico de personas, se puede inferir su aplicación a individuos dentro de ese grupo (Gómez, 2012). A su vez Ruiz (2007) afirma que este método permite pasar de enunciados de carácter general a hechos particulares. Es decir, las conclusiones se extraen de las premisas generales. 2.6.3. Método experimental La investigación tuvo un carácter experimental, porque durante la experimentación se manipuló la variable independiente, la mochila viajera, para conocer la influencia o el efecto de la variable dependiente, la comprensión lectora. El método experimental es un método para manipular intencionalmente la variable independiente y observar el efecto sobre la variable dependiente bajo el control del investigador y hay un grupo de control y un grupo experimental (Carrasco, 2008). De acuerdo a Briones (2011) citado en Valderrama (2015) el método experimental se caracteriza por el control de variables, por lo tanto, las variables son propiedades, atributos de los objetos del estudio. 2.6.4. Método estadístico En el estudio de investigación, se llevó a cabo un análisis e interpretación de datos numéricos utilizando la información recopilada de evaluaciones de diagnóstico, aplicaciones y evaluaciones iniciales. Estos datos fueron presentados en tablas acompañadas de interpretaciones adecuadas de los resultados, con el fin de dar un sentido completo a la información obtenida Según Valderrama (2015) un método o procedimientos estadísticos se comienza con datos numéricos y los resultados se obtienen mediante reglas de operación específicas. 54 Para Prieto (2012) citado en León y Pérez (2019) el método estadístico sirve para analizar los datos obtenidos durante la fase de análisis de datos después deducir mediante diversidad de técnicas, conclusiones y predicciones con cierto grado de certeza. 2.7. Diseño de investigación El diseño del estudio fue preexperimental de un solo grupo, que incluyó tanto una preprueba como una postprueba. El trabajo de investigación se desarrolló en un grupo de estudiantes, tras obtener el consentimiento previo de los padres de familia y la aprobación de la dirección de la institución. Antes de implementar la mochila viajera, se llevó a cabo una evaluación inicial para determinar el nivel de comprensión lectora. Después de esto, se procedió a la experimentación con la variable independiente, la mochila viajera. Posteriormente, se realizó el postest para evaluar la eficacia de la mochila viajera en la variable dependiente. Tabla 2 El esquema del diseño es el siguiente Grupo Pretest Tratamiento Postest GE O1 X O2 Dónde: GE: Grupo experimental. O1: Evaluación de entrada (pretest). X: Tratamiento (variable independiente). O2: Evaluación de salida (postest). Según Morán y Alvarado (2010) el diseño preexperimental consiste en realizar un estímulo o tratamiento a un grupo y luego aplicar medidas a una o más variables y observar los niveles del grupo en esas variables. Sin manipulación de variable independiente. 55 A su vez Bedón et al. (2019) los diseños preexperimentales tienen un solo grupo con un grado de control mínimo. En este diseño, se realiza una evaluación inicial antes de aplicar el tratamiento experimental, luego se administra el tratamiento y finalmente se lleva a cabo una evaluación posterior para determinar el estado del grupo en la variable dependiente antes de la intervención. 2.8. Población y muestra 2.8.1. Población La población estuvo conformada por 66 estudiantes del cuarto grado de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” del distrito de Ayacucho. Según Carrasco (2007) una población se refiere al conjunto total de elementos que pertenecen a la región espacial en la que se lleva a cabo la investigación. Supo y Cavero (2014) mencionan que la población está constituida por unidades de estudio, de análisis o unidades de investigación que comprenden a las personas, objetos, instituciones. Para Ñaupas et al. (2018) la población se puede definir como el número total de unidades educativas lo cual tiene las cualidades necesarias para ser considerado como tal, estas unidades pueden ser personas, cosas, conexiones, hechos, que representan los procesos necesarios para el aprendizaje. 2.8.2. Muestra La muestra fue compuesta por 34 estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de Educación Primaria de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala” del distrito Ayacucho. Carrasco (2007) la muestra representa una porción de la población que se caracteriza por su objetividad y por reflejar fielmente a esta población. Por lo tanto, los resultados 56 obtenidos en la muestra son extrapolados a todos los elementos que conforman dicha población, y para ser objetivo es necesario que sea seleccionada mediante técnicas objetivas. Según Ñaupas et al. (2018) la muestra es la parte de la población que reúne las características necesarias para el estudio de la investigación es clara para evitar confusiones. 2.8.3. Unidad de análisis de las competencias Se observaron los niños del cuarto grado de la sección "A" de educación primaria como unidad de observación, mientras que las unidades de análisis se centraron en los logros o dificultades en el desarrollo de los niveles de comprensión lectora, como el nivel literal, inferencial y crítico, tras las sesiones experimentales. Posteriormente, se llegó a una conclusión sobre el desarrollo de estos niveles de comprensión lectora. 2.8.4. Fuentes o informantes en la recolección de datos Durante la fase de recolección de datos, se llevó a cabo inicialmente la prueba de entrada (pre test) en base a diez preguntas mediante la prueba escrita de desarrollo planteadas en los tres niveles de comprensión lectora para conocer el desarrollo de la competencia comprensión lectora en que se encuentra cada estudiante. Seguidamente se desarrollaron las sesiones experimentales mediante la aplicación del uso de la mochila viajera como estrategia didáctica; durante el proceso de cada sesión experimental se recolectó los datos mediante la rúbrica holística de observación la participación de cada estudiante en el desarrollo de la sesión y al finalizar se recolectó los datos a través de la prueba escrita de desarrollo que fue evaluado en un tiempo determinado de treinta minutos, las preguntas de la evaluación fueron revisadas en base a los criterios de la rúbrica, luego se utilizó el registro de evaluación para evidenciar el logro de cada estudiante. La experimentación finalizó con la recolección de datos a través de la prueba de salida (post test) que fueron evaluadas con las mismas preguntas de la prueba escrita de desarrollo de entrada (pre test), que determinó el desarrollo 57 de la comprensión lectora, el cual también se anotó en el registro de evaluación haciendo uso de la rúbrica para contrastar la hipótesis. 2.8.5. Criterios de inclusión y exclusión Este aspecto no se tuvo en cuenta, cada vez que se tomó toda la muestra por sus características y condiciones similares. 2.8.6. Tipo de muestreo La técnica de muestreo fue no probabilístico intencional, que implicó que los estudiantes que se seleccionaron fueron elegidos de acuerdo al punto de vista de los investigadores, debido que en dicha sección se realizó la práctica pre profesional. Carrasco (2007) señala que en el muestreo no probabilístico el investigador procede a seleccionar la muestra en forma intencional eligiendo aquellos elementos que considera conveniente y cree que son los más representativos. Valderrama (2015) el muestreo intencional se distingue por los intentos de obtener una muestra representativa mediante la incorporación de dos grupos representativos en la muestra. 2.9. Técnicas e instrumentos 2.9.1. Técnicas Prueba pedagógica. Se utilizó una metodología que permitió una evaluación objetiva del nivel de comprensión lectora en sus distintos niveles: literal, inferencial y crítico. Esta técnica proporcionó una manera efectiva de medir la capacidad de los estudiantes en cada uno de estos aspectos. Los resultados obtenidos a través de esta metodología demostraron con claridad el nivel de competencia de los estudiantes en comprensión lectora, permitiendo una evaluación precisa y detallada de su desempeño en esta área. 58 Según Cerezal y Fiallo (2002) las pruebas pedagógicas se usan para diagnosticar el estado de los conocimientos, hábitos y habilidades de un estudiante. Esta evaluación nos ayuda a conocer la eficacia de la enseñanza, controla el proceso educativo, evalúa el aprovechamiento de los estudiantes en una determinada disciplina. Para Palella y Martins (2012) la prueba pedagógica es aquella que mide el nivel de aprendizaje de un individuo en cualquier contexto educativo que requiera valorar el logro de las competencias e inferir el comportamiento del grupo. 2.9.2. Instrumento Prueba escrita de desarrollo. Instrumento que permitió recolectar los datos de la variable dependiente en el proceso de prueba de entrada y salida que estuvo constituida a través de preguntas para el nivel literal, inferencial y crítico de la comprensión lectora, así determinar el desempeño de los estudiantes en cuanto a la comprensión de textos, según las valoraciones establecidas de la rúbrica, como en inicio, en proceso, logro esperado y logro destacado. Según Cerezal y Fiallo (2002) la prueba escrita son preguntas cuya respuesta no deja lugar a dudas a su corrección o incorrección. Esta evaluación puede ser empleada con fines diagnósticos, formativos o resumidos. Por otro lado, del Águila (2020) conceptúa que la evaluación de conocimientos se realiza preferentemente mediante pruebas escritas, se debe evaluar los resultados de aprendizajes referentes a conocimientos disciplinarios, habilidades aplicables a contenidos variados, comprensiones integradoras. 59 Tabla 3 Escala de calificación del estudio Valoración Desempeño Categorías Literal Códigos Inicio C 1 El estudiante muestra un progreso mínimo y mayores dificultades respecto a la comprensión lectora Proceso B 2 El estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la comprensión lectora Logro esperado A 3 El estudiante evidencia el nivel esperado respecto y satisfactorio respecto a la comprensión lectora Logro destacado AD 4 El estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la comprensión lectora. Registro de evaluación. Instrumento utilizado para registrar los datos provenientes de la rúbrica de la prueba escrita y las observaciones realizadas durante el proceso de la sesión experimental, en base a los niveles de comprensión lectora en el campo temático de los textos desarrollados. De acuerdo a Villalobos (2009) los registros de evaluación son “documentos en los cuales se registran los resultados y procesamiento de la información recogida acerca del proceso de los estudiantes”. 2.10. Material de intervención Constituido por módulos de experimentación en la que se aplicó en la enseñanza experimental, según el siguiente detalle: 60 Tabla 4 Material de Intervención en la Experimentación Campo temático Módulo de experimentación Sesiones experimentales Fecha Responsable ¡Nos divertimos con la lectura! Módulo de experimentación 1 Pre prueba El elefante Bernardo 08/05/2023 Investigadores Sesión experimental 1 El torito de la piel brillante. 12/05/2023 Sesión experimental 2 A la pelea de gallos. 19/05/2023 Sesión experimental 3 El duende de la tormenta. 26/05/2023 Sesión experimental 4 El zorro y el cuy. 02/06/2023 Módulo de experimentación 2 Sesión experimental 5 El zorro y el cóndor se fueron de fiesta. 09/06/2023 Investigadores Sesión experimental 6 El perro que no sabía ladrar. 16/06/2023 Sesión experimental 7 Sopa de piedra. 23/06/2023 Sesión experimental 8 El egoísmo puede costar caro. 30/06/2023 Módulo de experimentación 3 Sesión experimental 9 La rana que quiso ser toro. 07/07/2023 InvestigadoresSesión experimental 10 Águila o pato … tú decides. 14/07/2023 Sesión experimental 11 21/07/2023 61 La ovejita María. Post prueba El elefante Bernardo. 25/07/2023 2.10.1. Experimentación y recolección de datos El estudio de investigación estuvo conformado por tres módulos, cada módulo fue dividido en cuatro sesiones, en total llegando a 12 sesiones de aprendizaje de comprensión lectora en literal, inferencial y crítico en los estudiantes del cuarto grado de la sección “A” de los Planteles de Aplicación “Guamán Poma de Ayala”. En cada experimentación se desarrolló aplicando los tres momentos pedagógicos como el inicio, desarrollo y cierre del proceso de enseñanza y aprendizaje establecidas por el Ministerio de Educación. En el primer momento se dio el cordial saludo, se establecieron los acuerdos del aula para mantener el orden durant