i UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA MAPA MENTAL EN COMPRESIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N.º 38574/MX-P DEL DISTRITO ACOCRO - AYACUCHO, 2016 Tesis para obtener el Título Profesional de Licenciada en Educación Primaria PRESENTADA POR Ester De La Cruz Yaranga Reyna María Moreno Quispe ASESOR Dr. Pedro Huauya Quispe AYACUCHO-PERÚ 2016 ii A mis padres, con mucho cariño y agradecimiento, por haberme dado el mejor obsequio en la trayectoria de mi existencia y mi educación. Ester A mis padres, con mucho cariño y agradecimiento por brindarme su apoyo en la trayectoria de mi existencia, mi educación, y al profesor del área de Investigación por darnos la oportunidad de realizar este trabajo. Reyna iii AGRADECIMIENTOS A la Universidad Nacional de San Cristóbal, en especial a la Escuela Profesional de Educación Primaria y a la plana docente, quienes durante los años de estudio fueron guías de mi formación profesional mediante sus conocimientos. Al Dr. Pedro Huauya Quispe, en su condición de asesor, quien nos brindó apoyo incondicional en la elaboración del presente trabajo de investigación. A los profesores, Lic. César Wilfredo Villar Martínez, Dr. Marcelino Pomasoncco Illanes, por su apoyo en la validación de los instrumentos de recolección de datos. A los estudiantes del Sexto Grado de la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro, quienes siempre se mostraron dispuestos a trabajar. A todas aquellas personas y amistades que de una u otra manera contribuyeron a la ejecución de este trabajo. iv ÍNDICE AGRADECIMIENTOS ......................................................................................................... 3 RESUMEN ............................................................................................................................ 7 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 8 CAPÍTULO I : PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................... 1 1.1. Identificación y descripción del problema...................................................................... 1 1.2. Formulación del problema .............................................................................................. 3 1.2.1. Problema General ................................................................................................. 3 1.2.1. Problema específico ............................................................................................. 3 1.3. Objetivos de investigación ............................................................................................. 4 1.3.1. Objetivo General .................................................................................................. 4 1.3.1. Objetivo específico............................................................................................... 4 1.4. Justificación del problema .............................................................................................. 5 1.5. Delimitación del problema…………………........…………………………………......7 II. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………..8 2.1. Antecedentes de la investigación.…………………………………………….…......8 2.2. Bases teóricas ……………………………………………………………………...13 2.2.1.La actitud cerebral en el conocimiento ............................................................... 13 2.2.2 Organizadores visuales........................................................................................ 14 2.2.3. Estrategias cognitivas ........................................................................................ 14 2.2.4. Origen de los mapas mentales ............................................................................ 15 2.2.5. Definiciones del mapa mental ............................................................................ 16 2.2.6. Hemisferio cerebral ................................................................................ ………17 2.2.7. El pensamiento irradiante ................................................................................... 19 2.2.8. Características de los mapas mentales ....................................................... ……21 2.2.9. Elementos de los mapas mentales. ............................................................ ……22 2.2.10. Tipos de mapas mentales……………………………………………………...22 2.2.11.Leyes para la elaboración del mapa mental………………………………........23 2.2.12. Beneficios de los mapas mentales…………………………………………….24 v 2.2.13. Aplicación de mapas mentales en educación primaria……………………......25 2.2.14. Comprensión lectora…………………………………………………………..27 2.2.15. Aspectos sobre la lectura……………………………………………………...30 2.2.16. Modelo del procesamiento de la información de la lectura……………...……31 2.2.17. Implicaciones para la lectura……………………………………………..…...32 2.2.18. Competencias……………………………………………………………….....32 2.2.19. Capacidades…………………………………………………………………...33 2.2.20. Tipos de comprensión lectora…………………………………………………34 2.3. Definición de Términos básicos ............................................................................... 36 CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................ 38 3.1. Sistema de hipótesis ................................................................................................... 38 3.2. Sistema de variables ................................................................................................... 39 3.3. Operacionalización de variables ................................................................................. 40 3.4. Enfoque de la investigación ........................................................................................ 43 3.5 Tipo y nivel de investigación....................................................................................... 43 3.6. Método de investigación ............................................................................................. 44 3.7. Diseño de investigación .............................................................................................. 45 3.8. Población y muestra.................................................................................................... 46 3.9. Técnica e instrumento de recolección de datos .......................................................... 47 3.10. Material de intervención en el experimento .............................................................. 49 3.11. Validez y confiabilidad de instrumentos ................................................................... 51 3.12. Procedimiento y procesamiento de datos .................................................................. 52 CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 56 4.1. Análisis e interpretación de datos ................................................................................. 56 4.2. Discusión de resultados ................................................................................................ 80 CONCLUSIONES .............................................................................................................. 86 RECOMENDACIONES ..................................................................................................... 88 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 89 ANEXOS ............................................................................................................................. 91 vi RESUMEN El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo determinar la influencia de la aplicación del mapa mental en la comprensión de textos escritos en estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016. El nivel de investigación fue experimental, con diseño pre- experimental, de un grupo con pre y postprueba. El área de estudio fue la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro, con una muestra de 13 estudiantes. Los datos fueron recolectados a través de la escala de apreciación, lista de cotejo y ficha de evaluación. La prueba de validez de instrumentos fue a través del juicio de expertos, y la confiabilidad mediante la prueba de Alpha de Cronbach. Se aplicó el T de student para la contrastación o prueba de hipótesis, con un nivel de confianza al 95 %, y de significancia de 5 %. Entre los resultados y las conclusiones se destaca que con la aplicación del mapa mental, los estudiantes lograron la compresión de textos escritos. Por tanto, la aplicación del mapa mental influye positivamente en la comprensión de textos escritos en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016. Es decir, los estudiantes lograron comprender los textos escritos, tanto a nivel literal, inferencial y crítico, con una diferencia significativa entre el pre y la postprueba. Palabras clave: Mapa mental y comprensión de textos escritos. vii ABSTRACT The purpose of this research was to determine the influence of the application of the mental map in the comprehension of texts written in students of the Sixth Grade of Primary Education in Educational Institution nº. 38574 / MX - P of the district of Acocro - Ayacucho, 2016. The level of research was experimental, with pre-experimental design, of a group with pre and posttest. The study area was Educational Institution nº 38574 / MX-P of the district of Acocro, with a sample of 13 students. The data were collected through the assessment scale, checklist and evaluation form. The validity test of instruments was through expert judgment, and reliability using the Cronbach Alpha test. Student's T was applied for testing or hypothesis testing, with a 95% confidence level and a significance level of 5%. Between the results and the conclusions it is emphasized that with the application of the mental map, the students achieved the compression of written texts. Therefore, the application of the mental map positively influences the comprehension of texts written in the students of the Sixth Grade of Primary Education in Educational Institution nº. 38574 / MX-P of the district of Acocro - Ayacucho, 2016. That is, the students were able to understand written texts, both literally, inferentially and critically, with a significant difference between pre and posttest. Keywords: Mental mapping and comprehension of written texts. viii INTRODUCCIÓN El presente trabajo de investigación titulado Mapa mental en compresión lectora en estudiantes de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016 surgió de la observación de los problemas latentes como la comprensión lectora que afecta a nuestros estudiantes en la Educación Básica Regular a nivel nacional y regional, por diferentes factores, los cuales afectan en el desarrollo de las capacidades comunicativas, que se reflejan en el poco análisis reflexivo en la participación dentro de la sociedad. Por consiguiente, la mayoría de los profesores enseñan de manera rutinaria, expositiva y tediosa, no aplican métodos, técnicas y estrategias didácticas innovadoras, siguen con el modelo tradicionalista, no se preocupan por su innovación en las nuevas formas de enseñanza; todo ello repercute en el aprendizaje de los estudiantes, porque se observa un alto porcentaje de bajo nivel de aprendizaje de comprensión de textos escritos. Teniendo en cuenta la situación problemática expuesta, la presente investigación ha tenido como variable de estudio el mapa mental, que se aplicó para lograr el desarrollo de las capacidades en la comprensión de textos escritos de los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria, a fin de contribuir en el campo del conocimiento pedagógico y la práctica educativa para mejorar la calidad educativa a nivel nacional y regional. El contenido del presente trabajo de investigación está estructurado en cuatro capítulos. En el primer capítulo trata acerca del planteamiento del problema; en el segundo se desarrolla el marco teórico; el tercer capítulo trata la metodología de investigación, y el cuarto capítulo, los resultados de la investigación. ix En la realización del presente estudio se ha tenido dificultades, ya que no existen fuentes de información en las bibliotecas de la UNSCH ni en las otras instituciones. Además se enfrentó la resistencia de algunos estudiantes, en la recolección de datos, los cuales fueron superados oportunamente con apoyo de los profesionales de la especialidad. 1 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Identificación y descripción del problema La comprensión lectora es un problema latente en la Educación Básica Regular en el Perú, que según el resultado del informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes PISA (2015), en comprensión lectora se subió 14 puntos, de los 384 de los obtenidos en el 2012 a 398, llegando a la ubicación 63 de un total de 70 países, pero aun con estos resultados, que pueden ser vistos como alentadores, todavía hay un 46.7 % de estudiantes peruanos que se ubican entre los que obtienen los peores resultados, mientras que solo un 0.6 % alcanza los más altos niveles de la evaluación. De acuerdo a la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación del Perú (2014), que llevó a cabo una evaluación a los niños del segundo grado de Educación Primaria, resulta que el 15.7 % están en inicio, el 46.2 % en proceso y el 42,3 % satisfactorio, en la capacidad de la comprensión lectora. En este contexto, la Institución Educativa Pública n. º38574/MX-P del distrito de Acocro no es ajena a esta realidad, puesto que los estudiantes de Educación Primaria no comprenden lo 2 que leen en el nivel literal, nivel inferencial y nivel crítico. Estas dificultades se deben a la deficiente utilización de estrategias en la comprensión lectora, la falta de un diagnóstico en cuanto al interés por la lectura. Además, las posibles causas son los docentes que no se capacitan conscientemente en los nuevos enfoques pedagógicos y propuestas pedagógicas que brinda el Ministerio de Educación (MINEDU). Existen otros factores que también afectan la comprensión de textos escritos, como la baja autoestima, condiciones de pobreza, falta de estímulos adecuados en los primeros años de vida, menoscabo de modelos por parte de los padres, los medios de comunicación, internet, etc. En efecto, debido a las deficiencias de la comprensión de textos escritos, los estudiantes se verán restringidos en su rendimiento escolar en las diferentes áreas, las cuales afectarán sus estudios secundarios y superiores. Teniendo en cuenta esta situación problemática, planteamos buscar alternativas de solución que ayuden a comprender correctamente lo que leen los estudiantes, ampliando su vocabulario, usando estrategias en comprensión de textos escritos, fortaleciendo la comprensión de nivel literal, inferencial y crítica, viendo las diversas necesidades e intereses de los estudiantes por la lectura, como actores de la adquisición de su propio aprendizaje. En mérito a resolver la situación problemática expuesta, realizamos la presente investigación titulada Mapa mental en comprensión lectora en los estudiantes de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016; investigación que buscó desarrollar la competencia de comprensión de textos escritos, a través de la estrategia del mapa mental. Por la situación problemática expuesta, se ha encontrado las siguientes dificultades: 3  Enseñanza tradicional de los profesores en la competencia de comprensión de textos escritos.  Falta de uso de estrategias en la enseñanza de comprensión de textos escritos.  Malos hábitos de comprensión lectora de los estudiantes.  Abandono de muchos estudiantes hacia la lectura, por no comprender lo que leen.  Bajo rendimiento académico. 1.2. Formulación de problema 1.2.1. Problema general ¿En qué medida la aplicación del mapa mental influye en la comprensión de textos escritos en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016? 1.2.2. Problemas específicos 1) ¿En qué medida la aplicación del mapa mental influye en la comprensión de textos escritos a nivel literal en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016? 2) ¿En qué medida la aplicación del mapa mental influye en la comprensión de textos escritos a nivel inferencial en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016? 4 3) ¿En qué medida la aplicación del mapa mental influye en la comprensión de textos escritos a nivel criterial en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016? 1.3. Objetivos de la investigación 1.3.1. Objetivo general Determinar la influencia de la aplicación del mapa mental en la comprensión de textos escritos en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016. 1.3.2. Objetivos específicos 1) Evaluar la influencia de la aplicación del mapa mental en la comprensión de textos escritos a nivel literal en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016. 2) Analizar la influencia de la aplicación del mapa mental en la comprensión de textos escritos a nivel inferencial en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016. 3) Evaluar la influencia de la aplicación del mapa mental en la comprensión de textos escritos a nivel criterial en los estudiantes del Sexto Grado de 5 Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016. 1.4. Justificación de la investigación 1.4.1. Justificación teórica El presente trabajo se fundamenta en los aportes pedagógicos del nuevo enfoque cognitivo - constructivista para desarrollar las capacidades comunicativas (escuchar, hablar, leer, escribir) de nuestros estudiantes que permitan comunicarse y construir conocimientos en la interacción social. Gardner (1998) plantea una educación centrada en la comprensión, para ello el docente debe ser capaz de diseñar estrategias, reconocer las dificultades que tienen los estudiantes para lograr una verdadera comprensión y, en lo posible conocer las diferencias cognitivas de los mismos. Gardner, así mismo, nos dice que una de las vías para mejorar la comprensión es ofreciendo múltiples representaciones de las ideas esenciales de un tema, usando para ello la teoría de las inteligencias múltiples, y claro, el mapa mental aparece como una estrategia idónea para la representación gráfica de las ideas aprovechando toda la gama de capacidades corticales: imagen, número, lógica, ritmo, color y percepción espacial. El problema de la comprensión lectora en el Perú merece ser enfrentado. Para ello, es preciso no sólo estudiarlo, sino también diseñar estrategias que nos permitan afrontar el problema de alguna manera. En ello juegan un rol preponderante los docentes y los mismos estudiantes del Sexto Grado de la Institución Educativa n.º 38574/MX-P. 6 1.4.2. Justificación práctica Nuestro estudio de investigación va dirigido a los estudiantes, puesto que a través del mapa mental se desarrolla la comprensión de textos escritos, que servirá como base para resolver problemas posteriores y garantizar que los procesos de pensamiento sean progresivos y apropiados a los investigadores para que propongan nuevos recursos didácticos para el desarrollo de la competencia de comprensión de textos escritos, para contribuir a una mejor calidad educativa en nuestro país. 1.4.3. Justificación pedagógica El estudio tiene la finalidad de contribuir para superar las dificultades que presentan los estudiantes en el área de Comunicación, mediante el mapa mental como estrategia en comprensión de textos escritos en los estudiantes de Educación Primaria de la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro- Ayacucho, 2016. Con dicho fin, se ha trazado el objetivo de mejorar el proceso de aprendizaje mediante la adecuada organización de la información. Así mismo, desarrollar habilidades de pensamiento es un factor indispensable para el aprendizaje de los estudiantes, ya que les permite tomar gran cantidad de información que existe a la hora de aprender, para acomodarla según sus necesidades. Se sostiene que a partir del uso de organizadores gráficos, en nuestro caso mediante el uso de mapas mentales como estrategia de enseñanza, se favorezcan los procesos de organización de la información para el aprendizaje de los estudiantes de sexto grado, pues se permite a la mente creativa expandirse mediante una estructura ordenada de pensamientos interconectados. Utilizándolos podemos generar en los estudiantes herramientas para mejorar su comprensión de textos escritos y estimular el pensamiento creativo que desemboque así en buenos resultados académicos. 7 1.5. Delimitación del problema Espacial Esta investigación se realizó en la región Ayacucho, provincia de Huamanga, distrito de Acocro, en la Institución Educativa n.º3 8574/MX-P, jurisdicción administrativa de la UGEL Huamanga. Dicha institución está ubicada en el centro poblado de Seccelambras,; cuenta aproximada con 70 estudiantes de Educación Primaria. Temporal En el aspecto temporal, la investigación tuvo dos fases:  El proceso de elaboración del proyecto de investigación, tuvo sus inicios el 11 de abril y finalizó el 23 de julio.  Por otro lado, en el proceso de ejecución se aplicó el material experimental en 8 sesiones, que se iniciaron el 7 de setiembre y culminaron el 18 de diciembre. 8 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1 Antecedentes 2.1.1 A nivel internacional Camargo y Mora (2011) desarrollaron su trabajo de investigación en la Universidad distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias de la Educación de Bogotá, titulado “Los mapas mentales como estrategia didáctica para mejorar los procesos de organización de la información en textos narrativos e informativos con estudiantes de segundo grado de primaria”. La muestra dirigida para este estudio fue una muestra intencional, donde se evaluaron a 34 estudiantes, 17 niños y 17 niñas, entre los 7 y 8 años de edad. Se utilizó la técnica de la encuesta y como instrumento, el cuestionario y la ficha de observación de clase. Los autores llegaron a las siguientes conclusiones:  Se manifestaron las dificultades que los estudiantes presentaban en el significado otorgado a una palabra dentro del texto, lo que dificulta su comprensión y la relación que se pueda establecer con los demás contenidos; solo el 38 % de ellos recordaban el título, 9 los personajes, el tiempo y el espacio al que se refería la historia, dificultando aún más su comprensión e impidiendo una verdadera interpretación.  Los mapas mentales son una herramienta favorable para los estudiantes como técnica de estudio gracias a la facilidad en su manejo, a la libertad y a la autonomía que permite en su elaboración.  Se evidenció que estos son una excelente herramienta para fortalecer los procesos cognitivos de los estudiantes, ya que fortaleció y fomentó la compresión de lectura, la toma de apuntes, la escritura debido a que los mapas mentales permitieron trabajar con diferentes imágenes, iconos, colores, palabras, entre otros llamando la atención de los estudiantes e incentivando a la creación y uso de la creatividad.  Los mapas mentales involucran las diferentes inteligencias y dimensiones de los estudiantes teniendo una visión más amplia de la información y ayudando a tener un mejor proceso de memoria y atención de cada uno como el desarrollo de las habilidades del pensamiento, porque les permite recoger información, organizarla y manejarla de acuerdo a sus criterios y a las experiencias.  Los mapas mentales facilitan la organización de las ideas, el seguimiento de instrucciones, el manejo del espacio y tiempo, cumplimiento de normas y la satisfacción personal del “yo puedo” en cualquier área académica. Los resultados de esta investigación sugieren que es muy importante que el estudiante recuerde y tenga siempre en cuenta que el mapa mental es una herramienta para procesar 10 información y luego utilizarla para recordarla mejor. Además, debe tener siempre en cuenta los pasos a seguir para la elaboración; para los profesores recomiendan que siempre tengan en cuenta las capacidades y habilidades de los estudiantes al momento de realizar y presentar un mapa mental. Además, es necesario recordar que estos estimulan la creatividad e imaginación, fortalecen el proceso cognitivo, trabaja de una forma completa los dispositivos básicos de aprendizaje, mejora la redacción y el discurso expositivo, entre otros. Tener siempre en cuenta que los mapas mentales tienen como objetivo, no solo trabajar para el proceso cognitivo, sino también introduce toda una dinámica de elementos que hace que se estimulen otras dimensiones como la estética, ética, comunicativa, socio- política, espiritual, entre otras. 2.1.2 A nivel nacional Modesto (2011) desarrolló su trabajo de investigación descriptiva titulada “Comprensión lectora en estudiantes de tercer y cuarto grado de primaria en Ventanilla”, Lima, Perú, tesis para obtener el grado académico de Maestro en Educación, mención en Medición, evaluación y acreditación de la calidad de la educación en la Universidad San Ignacio de Loyola. Como muestra consideró a 620 estudiantes de 8 instituciones educativas del tercer y cuarto grado de primaria de Educación Básica Regular, en el centro poblado Villa los Reyes del distrito de Ventanilla, región Callao. El instrumento de investigación empleado fue la ficha técnica de la prueba de comprensión lectora. Los resultados a los que llegó fueron presentados en términos de porcentajes de estudiantes que se ubican en cada nivel de comprensión lectora. A los estudiantes seleccionados se les ubicó por niveles: en el primer nivel, lectura literal primaria, el 90 % de los estudiantes lograron contestar el 60 % de las preguntas. Para el segundo nivel, lectura de carácter literal en modo de paráfrasis, el 75 % de los estudiantes lograron contestar el 60 %de las preguntas. Para el tercer nivel, 11 lectura de carácter inferencial, el 50 % de los estudiantes lograron contestar el 60 % de las preguntas. Las conclusiones a las que llegaron destacan que:  Los estudiantes de tercer y cuarto grado de primaria en Ventanilla lograron alcanzar satisfactoriamente los tres niveles en comprensión lectora: Lectura literal primaria, lectura de carácter literal en modo de paráfrasis, lectura de carácter inferencial.  El 94,64 % de los estudiantes de tercer y cuarto grado de primaria en Ventanilla lograron alcanzar el primer nivel de comprensión de lectura literal primaria.  El 88,23 % de los estudiantes de tercer y cuarto grado de primaria en Ventanilla lograron alcanzar el segundo nivel de comprensión de lectura de carácter literal en modo de paráfrasis.  El 62,42 % de los estudiantes de tercer y cuarto grado de primaria en Ventanilla lograron alcanzar el tercer nivel de comprensión de lectura de carácter inferencial. 2.1.3 A nivel regional Benito (2015) desarrolló la tesis de nivel experimental y diseño preexperimental titulada “Estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de la Institución Educativa n.º 38850/Mx-P. de Llunchi-Socos-Ayacucho 2014”, en la Universidad César Vallejo de la filial de Huamanga, en una población de 120 estudiantes con una muestra de 24 estudiantes del tercer grado del nivel de Educación Primaria, seleccionado no probabilísticamente, empleando la experimentación y la prueba objetiva, mediante los instrumentos: el plan experimental y la ficha de evaluación. El autor llegó a las siguientes conclusiones: 12  La aplicación de las estrategias didácticas tiene efectos significativos en la mejora de la comprensión lectora; pues, el 33,3 %, previa la aplicación de las estrategias didácticas, presentó una comprensión lectora en inicio y proceso, respectivamente; el 29,2 %, en logro previsto; mientras que el 4,2 %, en logro destacado. Después de la aplicación de las estrategias didácticas, el 45,8 % logró una comprensión lectora en logro destacado y previsto, respectivamente; el 4,2 %, en logro previsto y en inicio, respectivamente.  La aplicación de las estrategias didácticas tiene efectos significativos en la mejora de la comprensión lectora de nivel literal, pues, previa a la aplicación de las estrategias didácticas, el 41,7 % presentó una comprensión lectora de nivel literal en proceso; el 33,3 %, en logro previsto; el 20,8 %, en inicio; mientras que el 4,2 %, en logro destacado. Después de la aplicación de las estrategias didácticas, el 66,7 % logró una comprensión literal en logro destacado; el 25,0 %, en logro previsto; mientras que el 4,2 %, en inicio y proceso, respectivamente.  La aplicación de las estrategias didácticas tiene efectos significativos en la mejora de la comprensión lectora de nivel inferencial, previa a la aplicación de las estrategias didácticas; el 45,8 % presentó una comprensión lectora de nivel inferencial en proceso; el 41,7 %, en inicio; mientras que el 12,5 %, en logro previsto. Después de la aplicación de las estrategias didácticas, el 58,3 % logró una comprensión lectora de nivel inferencial en logro previsto; el 25,0 %, en logro destacado; mientras que el 8,32 %, en inicio y proceso, respectivamente. Otra investigación realizada a nivel regional por Galindo (2012), en la tesis que desarrolló bajo el título de “Aplicación de estrategias metacognitivas y efectos en la comprensión lectora de estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Mariscal Antonio José de Sucre”, Pacaycasa-Ayacucho, realizada en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, investigación de tipo experimental, se utilizó el 13 diseño cuasi-experimental, con una muestra de 42 estudiantes, mediante el test de rendimiento, llegó a la conclusión de que la hipótesis 2 ha sido confirmada, ya que los niveles de comprensión lectora obtenida por los estudiantes se incrementa significativamente cuando se aplica las estrategias metacognitivas, en el quinto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Mariscal Antonio José de Sucre”. 2.2 Bases teóricas 2.2.1 La actividad cerebral en el conocimiento Según Martínez y otros (2014), el cerebro forma parte del sistema nervioso central de los vertebrados y se encuentra ubicado dentro del cráneo. En la especie humana pesa en promedio 1,3 kg y es una masa de tejido gris rosáceo, que está compuesto por unos 100.000 millones de células nerviosas, aproximadamente (en un cerebro adulto), conectadas unas con otras y responsables del control de todas las funciones mentales. Asimismo, el autor ya mencionado afirma que el cerebro es el centro de control del movimiento, del sueño, del hambre, de la sed y de casi todas las actividades vitales necesarias para la supervivencia. Todas las emociones humanas como el amor, el odio, el miedo, la ira, la alegría y la tristeza están controladas por el cerebro. También se encarga de recibir e interpretar las innumerables señales que se envían desde el organismo y el exterior. La gran superficie que posee el cerebro y su complejo desarrollo justifican el nivel superior de inteligencia del hombre si se compara con el de otros animales. Por tanto, tener en cuenta la referencia al cerebro se debe a que constituye la fundamentación de las estrategias de los mapas mentales. En este sentido, nuestro interés se centra en analizar las posibilidades del cerebro en el proceso de aprender y de pensar, y 14 conocer en cómo usar el cerebro de una manera más plena para comprender su funcionamiento. 2.2.2 Organizadores visuales Barkley (2007, citado en Córdova, 2015) menciona que: Los organizadores visuales son herramientas flexibles que se pueden utilizar con muchos fines. Constituyen un marco adecuado para recoger y ordenar ideas con el fin de dialogar, escribir o investigar sobre ellas. Ayuda a los estudiantes a centrar sus ideas. Muestra diferentes aspectos de un concepto (p. 45). Al respecto, se puede señalar que los organizadores visuales pueden servir como guía de estudio, proporcionando unas estructuras que ayuden a los estudiantes a resumir el texto o a ordenar, recordar datos e ideas clave. También pueden utilizarse para evaluar o calificar, mostrando de manera eficiente el orden y la integridad de los procesos de pensamiento de la primera persona o grupo y los puntos fuertes y débiles de sus conocimientos. 2.2.3 Estrategias cognitivas Al respecto, Cuevas (2013) menciona que: Para diferenciar estrategia y técnica, podemos recordar que el término estrategia proviene del ámbito militar, entendida como el arte de proyectar y dirigir las operaciones militares con el fin de obtener la victoria, y los pasos que forman una estrategia son llamados “tácticas” o “técnicas”. Las estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objeto relacionado con el aprendizaje (p. 146). Asimismo, supone que las técnicas pueden considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias, también los métodos y procedimientos susceptibles que forman parte de una estrategia. 15 Puente (1991, citado en Córdova, 2015) sostiene que las estrategias cognitivas son importantes en la comprensión lectora debido a que:  Proveen el marco de referencia para aprender y asimilar la información del texto.  Dirigen la atención valiéndose de hipótesis que deben ser contrastadas con los datos textuales.  Sugieren el tipo de estrategia de búsqueda y procesamiento ascendente o descendente.  Capacitan al lector para que realice elaboraciones e inferencias.  Facilitan la ubicación de los elementos del texto, así como el ordenarlos coherentemente.  Sirven para revisar y generar síntesis en base a ideas principales.  Permiten la construcción inferencial generando hipótesis acerca de la información no recordada. En consecuencia, las estrategias cognitivas son pasos de toma de decisiones conscientes, intencionales y reflexivos sobre qué tácticas utilizar para alcánzar objetivos de aprendizaje, puesto que juegan un rol muy importante en la comprensión de un texto en general, pues, además de incluir las habilidades lectoras específicas en el estudiante, contiene los conocimientos previos necesarios para la interpretación del aspecto superficial del texto y para la comprensión del aspecto profundo en relación al contexto en el que se desenvuelve el estudiante . 2.2.4 Origen de los mapas mentales Ontoria y otros (2003, citado en Pizarro, 2008), señalan que: 16 El creador de los mapas mentales es el británico Tony Buzan, hasta la aparición de los mapas mentales de Tony Buzan, las técnicas más usadas para cartografiar el pensamiento, expresar el pensamiento, anotar los contenidos de una clase o esquematizar una charla, etc., eran los mapas conceptuales, los cuadros sinópticos, o los apuntes lineales (p.43). Por otro lado, Sambrano (2000, citado en Pizarro, 2008) refiere que: Tony Buzan, cuando era estudiante mostró gran interés por el funcionamiento del cerebro y, sobre todo, por cómo usarlo, es en base a esa inquietud donde nacen los mapas mentales. Esta dedicación al estudio del cerebro, de la creatividad y del aprendizaje se plasmó en una serie de libros. De esta forma, Tony Buzan en su afán de enseñar a usar todo el cerebro creó un sistema que moviliza el pensamiento irradiante, tomando en cuenta los aspectos básicos de los dos hemisferios cerebrales, tanto la parte verbal como la parte creativa de las imágenes. Buzan ha llevado al papel, la información tal y como la procesa el cerebro, según su concepción (p.45). 2.2.5 Definiciones del mapa mental El Ministerio de Educación (2013), en su texto de comunicación para el tercer grado de Educación Primaria, manifiesta que el mapa mental es un organizador de la información de un texto. Según Rivera (2003): El mapa mental es una técnica muy afín al desarrollo de la escritura creativa, ya que permite la organización y la manera de representar la información en forma fácil, espontánea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y recordada por el cerebro. Asimismo, es una habilidad que permite que las ideas generen otras 17 ideas y se puedan ver cómo se conectan, se relacionan y se expanden, libres de exigencias de cualquier forma de organización lineal (p.16). Al respecto, Oré (2008) afirma que es la expresión del pensamiento irradiante, por tanto, es una función natural de la mente humana. Es una eficaz técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro. Se puede aplicar a todos los aspectos de la vida para mejorar en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamiento pueda reforzar el trabajo del estudiante. Para Sambrano (2000) es una representación gráfica de un tema, idea o concepto, plasmado en una hoja de papel, empleando dibujos sencillos; escribiendo palabras clave propias, utilizando colores, códigos, flechas, de tal manera que la idea principal quede al centro del diagrama, y las ideas secundarias fluyan desde el centro como las ramas de un árbol. En este sentido, se puede señalar que el mapa mental es una herramienta escrita que nos da acceso al infinito potencial de nuestra mente, desarrollando la escritura creativa. Entonces, un mapa mental es una forma de representar lo aprendido y lo que se comprendió de un texto, donde los estudiantes proyecten su forma natural de pensar y puedan desarrollar en las áreas que más les interesan, de manera ordenada utilizando la imaginación. Por otro lado, el profesor como agente principal tiene que orientar el buen uso del mapa mental, con la finalidad de que los estudiantes ordenen y estructuren su pensamiento con palabras clave. 2.2.6 Hemisferio cerebral Según Martínez y otros (2014, p.14): 18 El cerebro forma parte del sistema nervioso central de los vertebrados y se encuentra ubicado dentro del cráneo, puesto que el cerebro es el centro de control del movimiento, del sueño, del hambre, de la sed y de casi todas las actividades vitales necesarias para la supervivencia. Todas las emociones humanas como el amor, el odio, el miedo, la ira, la alegría y la tristeza están controladas por el cerebro. También se encarga de recibir e interpretar las innumerables señales que se envían desde el organismo y el exterior. Al respecto, González (s/f), para entender el porqué de la eficacia de los mapas mentales, sostiene que se debe tener en cuenta cómo funciona nuestro cerebro, que se halla dividido en dos hemisferios que se reparten las diferentes funciones: 2.2.6.1 El hemisferio izquierdo: Es el dominante en los siguientes aspectos:  Verbal  Temporal  Racional  Analítico 2.2.6.2 El hemisferio derecho: Es considerado dominante en los apartados:  Visual  Espacial  Intuitivo  Creativo El hemisferio izquierdo o racional funciona de manera digital viendo la realidad por partes, mientras que el hemisferio derecho o creativo funciona de manera analógica, 19 percibiendo a la realidad como un todo. Normalmente, en cada persona, un hemisferio es el dominante. Gonzales, así mismo nos dice que estas clasificaciones no son excluyentes ni tienen por qué limitar a las personas ni impedirles ejercitar las habilidades propias de su hemisferio “no-dominante”. De hecho, el mayor rendimiento en nuestros procesos mentales se obtiene cuando existe un equilibrio entre ambos hemisferios. Esto es así, porque una creatividad sin control o no sometida a análisis puede no sernos de utilidad. Igualmente, un exceso de racionalidad nos conduce a no ser capaces de adaptarnos a situaciones de cambio o crisis que exigen soluciones nuevas a los problemas. Todos nosotros poseemos, en mayor o menor medida, el conjunto de habilidades que caracterizan a ambos hemisferios, y las podemos desarrollar mediante el entrenamiento y el uso de estrategias adecuadas. Una de esas estrategias son los mapas mentales. 2.2.7 El pensamiento irradiante Según Ontoria (2008), “Conocer el significado del pensamiento irradiante es fundamental para la comprensión del enfoque sobre el aprendizaje y de la estrategia para la construcción del conocimiento, que representan los mapas mentales” (p.23). El autor mencionado realiza un análisis desde tres perspectivas, y son las siguientes: 2.2.7.1 Asociación de la información disponible: Etimológicamente, el concepto “irradiante” alude a lo que “resplandece brillantemente”. Hace referencia, pues a un punto focal de donde salen múltiples rayos luminosos. Entonces la dinámica neuronal conlleva el 20 establecimiento de múltiples asociaciones ramificadas, con la expresión de pensamiento irradiante, lo cual son procesos asociativos de pensamiento que proceden de un punto central o se conectan con él. Cuando una unidad de información, sea sentimiento, pensamiento, imagen externa, situación, etc. llega al cerebro, se generan muchas conexiones con otros datos disponibles. Estas relaciones o enlaces que se producen son indicadores de la emergencia del pensamiento irradiante. El cerebro humano constituye un sistema súper estructurado de procesamiento y almacenamiento de la información, por eso se le considera una gigantesca máquina de asociaciones ramificadas simbolizada por las estructuras neuronales del cerebro que potencian el pensamiento. 2.2.7.2 Forma de aprender y pensar: La utilización de la palabra y la imagen como fuente de estímulos y de conocimiento es una forma de multiplicar el potencial del cerebro. Cuando se trabaja con ambos hemisferios permite incrementar la calidad y cantidad de ideas, refuerza la memoria, optimiza el tiempo para trabajar, mejora la capacidad para resolver problemas, activa y estimula otras capacidades como la imaginación, el ritmo, la percepción espacial y global de las cosas, favorece a la creatividad. 2.2.7.3 Plasmación y expresión gráfica: Cada palabra e imagen llegan a convertirse en un subcentro de asociación, que puede multiplicarse en el proceso, entonces el mapa mental representa una realidad multidimensional que comprende espacio, tiempo, color y orienta a la creatividad. En este sentido, se puede señalar que el aprendizaje será más fácil cuando se reúna nuevos datos de una manera integrada, irradiante y organizada donde los estudiantes desarrollen sus diversas capacidades explorando la creatividad y la imaginación, sobre todo que tengan una comprensión adecuada. 21 2.2.8 Características de los mapas mentales Según Ontoria (2008), las principales características que identifican los mapas mentales son las siguientes: 2.2.8.1 Pensar con palabras e imágenes: La utilización de las imágenes visuales facilita y estimula la retención de lo aprendido porque activa una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, las habilidades que estimulan la imaginación, fomentan el pensamiento creativo y ayudan a la memoria, puesto que las imágenes visuales son más recordadas que las palabras. Por tanto, el equilibrio entre el uso de la imagen y de la palabra, los ordenadores permiten relacionar entre sí y trabajar conjuntamente con ambas. 2.2.8.2 Jerarquización y categorización: Facilita la ordenación y la estructuración del pensamiento de un conjunto de nuevos conceptos en función de su importancia, diferenciando las ideas primarias de las secundarias, lo cual permite orientar el proceso creativo de las asociaciones. En este proceso hay tres elementos.  Palabras- clave.  Asociación y agrupación  Organización. 2.2.8.3 Fomentar el aprendizaje multicanal: Consiste en agrupar la información, la intervención del mayor número posible de sentidos con la utilización de formas, dibujos, colores, escritura, sonido, etc. 2.2.8.4 Compromiso personal y en el trabajo con el cerebro total o global: Es la toma de decisiones sobre la información relevante, la simplificación o resolución de palabras 22 claves, la organización, etc. Por eso, es la combinación del trabajo con el cerebro global con las funciones de los dos hemisferios convirtiéndose en la expresión de la forma de pensar de la persona; asimismo es la participación activa y consciente desarrollando otras capacidades como la artística en la elaboración del gráfico y la capacidad creativa. De esa manera se contribuye al desarrollo global de la persona. 2.2.9 Elementos de los mapas mentales Al respecto, Ontoria (2008) refiere que “Para la construcción y el desarrollo tiene una construcción ramificada o irradiante con una estructura nodal” (p.55). Nos presenta los siguientes elementos: 2.2.9.1 Asunto central: Es el centro del mapa mental y deberá estar formado por un dibujo, concepto o ambos que representen el tema a desarrollar, hay que recordar que un asunto puede provocar numerosas asociaciones. La parte central debe ser la más llamativa del mapa mental. 2.2.9.2 Ideas: Son las palabras que pueden acompañar a las imágenes o que unen a los conceptos en el mapa mental. 2.2.9.3 Agrupaciones: Son los principales temas o ideas básicas que permiten asociar un conjunto de datos y que tienen relación con el asunto central. 2.2.9.4 Ramas o ligas: Se utilizan para unir las ideas generales y específicas. 2.2.9.5 Imágenes, símbolos y colores: En su mayoría el mapa mental está compuesto por imágenes representativas de conceptos, ideas o datos. Estos también pueden ser símbolos que acompañados del uso correcto de colores destacan de forma visual la información. 2.2.10 Tipos de mapas mentales 23 Según Martínez et. al. (2014), existen cuatro tipos de mapa mental, ellos se diferencian por la forma en que se representa la información. A continuación, vamos a ver varios tipos de mapas mentales. 2.2.10.1 Mapas mentales del tipo de araña: Están organizados de tal forma que en la parte central del mapa se coloca el tema o concepto el cual se desarrolla, y después se ponen flechas o líneas alrededor del tema. 2.2.10.2 Mapas mentales del tipo de jerarquía: Presentan la información en un orden descendente de acuerdo a la importancia que tenga cada concepto o tema. La información más importante se coloca en la parte superior, tratando de diferenciar los factores que determinan la colocación de cada concepto en la gráfica. 2.2.10.3 Mapa mental del tipo diagrama de flujo o algoritmo: Esta organizada la información de una forma lineal. Estos mapas son muy utilizados en la administración y en carreras donde se utilicen modelos matemáticos, así como es una herramienta indispensable para los programadores de computadoras. 2.2.10.4 Mapa mental del tipo de sistemas: Esta organizada la información en un formato el cual es similar a un diagrama de flujo, pero con la diferencia de que este mapa tiene entradas y salidas. 2.2.11 Leyes para la elaboración del mapa mental Ontoria (2008) define que se trata de principios y criterios que sirven como referencia para la construcción de los mapas mentales y para orientar acciones. “La libertad mental es crear el orden a partir del caos” (Buzan, 1996, p. 110). Busca facilitar la formación de 24 estructuras claras y ordenadas. Estos criterios son amplios y flexibles para que cada persona pueda elaborar el mapa mental con la mayor imaginación. Distingue cuatro leyes, estas son los siguientes: 2.2.11.1 Ley del énfasis: Se trata de la utilización siempre de una imagen central, imágenes en toda la extensión del mapa mental, uso de tres o más colores por cada imagen central, uso de la dimensión en las imágenes y alrededor de las palabras, uso de varios tamaño de las letras, las líneas y las imágenes, organización adecuada del espacio. 2.2.11.2 Ley de la asociación: Es la utilización de flechas cuando se quiera establecer conexiones dentro del diseño ramificado y a través de él, también el uso de colores, códigos. 2.2.11.3 Ley de la claridad: Se trata en la dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y su vínculo entre ellas; la relación entre palabras y líneas. 2.2.11.4 Ley del estilo personal: Trata del sello personal propio de su imaginación, sus habilidades y su forma de pensar. 2.2.12 Beneficios de los mapas mentales Al respecto, Martínez et. al. (2014) mencionan los siguientes beneficios:  Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras que interesan, al no leer más que palabras que vienen al caso, al revisar las notas del mapa mental.  Aumenta la concentración en los problemas reales. 25  Las palabras claves se acercan en el tiempo y en el espacio, con lo que mejoran la creatividad y el recuerdo.  Se establecen asociaciones claras y apropiadas entre las palabras claves. Al cerebro se le hace más fácil aceptar y recordar los mapas mentales.  Al utilizar constantemente todas las habilidades corticales, el cerebro está cada vez más alertado y receptivo.  Genera nuevas ideas que conectan, relacionan y expanden nueva información libre de las exigencias de la organización lineal.  Permite que el cerebro trabaje con asociaciones, conexiones de una manera relajada donde las ideas afloran libremente.  Contribuye al desarrollo de la memoria, ayuda a organizar, analizar, entender, pensar, anotar, conocer, aprender con todo el cerebro; facilita el recuerdo, la comprensión, el repaso efectivo para estimular la memoria; añade nueva información; desarrolla la creatividad; establece nuevas conexiones, es placentero y divertido.  Estimula la lectura, el estudio y la investigación. 2.2.13 Aplicación de mapas mentales en educación primaria Para Ontoria, Gómez y Luque (2008), la iniciación de aplicar los mapas mentales es apropiada en este nivel, porque son propicias para la adquisición de procedimientos para que posteriormente consoliden y potencien la capacidad de pensamiento y el aprendizaje autónomo. Nos hablan de lo siguiente: 2.2.13.1 Comprender los mapas mentales: Los estudiantes deben tener referencia a la comprensión de lo que significa un mapa mental. A continuación, nos presentan los siguientes procedimientos: 26 1. Presentación de ejemplos o modelos: Se presentan los tipos de mapa mental ya realizados; para ello se sigue un proceso:  Mostrar los mapas a los estudiantes con un proyector o fotocopias.  Observar los distintos elementos como: color, rayas, dibujos, etc.  Analizar la estructura.  Reflexionar sobre el contenido.  Breve resumen.  La elaboración de mapas mentales de los estudiantes. 2. Orientación de la práctica: Se desarrolla por niveles, son las siguientes: a. El primer nivel (1º-2º): Un procedimiento gráfico-simbólico. b. En segundo nivel (3º-4º): Se introduce el uso de palabras, junto con la diferenciación de las ramas, las principales y secundarias. Se pude trabajar por pareja y grupal. c. El tercer nivel (5º-6º): Se introduce la discusión en pequeños grupos, para aclarar ideas, para pasar posteriormente a la elaboración del mapa mental. 2.2.13.2 Mapas mentales resultantes en etapas: Se presentan modalidades acorde con la evolución mental, son los siguientes: 1. Mapas predominantes gráficos-simbólicos: Es la utilización de dibujos, fotografías, colores y en cuanto al contenido, pueden ser reducidos, y posteriormente ser ampliados progresivamente de manera lúdica. 27 2. Mapas con predominio verbal-simbólico: Es acorde al aumento del vocabulario y del proceso de la lectura y escritura, puede utilizarse la palabra reforzado con grafías, imágenes, etc. 3. Mapas con predominio verbal: Se elabora con influencia de palabras sobre las ramas principales y secundarias reduciendo los símbolos gráficos para poner en práctica los dos hemisferios cerebrales. 2.2.13.3 Formas de trabajar en el aula con mapas mentales: Existen distintas formas de utilizar los mapas mentales, son los siguientes: 1. Mapas dados: Son ejemplos de la estructura de los mapas mentales que están en los libros o que el profesor elabora para que los estudiantes puedan tomar de modelo y solo completar. 2. Mapas textuales: Es la elaboración sobre un texto o documento dado, el estudiante refleja el pensamiento del autor de manera organizada y puede aportar sus propias ideas para descubrir el mensaje del pensamiento del autor. 3. Mapas personales o propios: Es la elaboración con el desarrollo mental del estudiante, para ello lo capacitan en la elaboración de mapas mentales utilizando varias fuentes y asumiendo responsabilidades sobre su propio aprendizaje. 2.2.14 Comprensión lectora 2.2.14.1 Algunas definiciones Solé (1998) afirma que “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura; el significado del texto se construye por parte del lector” (p.39). 28 Pinzás (1999) afirma que es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo: 1. Constructiva: Es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. 2. Interactiva: Donde la información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. 3. Estratégica: Cuando varía según la meta o propósito del lector, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema y el tipo de discurso. 4. Metacognitiva: Implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas. Por otro lado, Gonzáles (1998) sostiene que la comprensión es entender el significado o contenido proposicional de los enunciados u oraciones de un texto. Al respecto, Vega y otros (1990, citado en Pizarro, 2012) afirman que: La lectura comprensiva requiere que el lector procese individualmente los contenidos de las cláusulas y de las frases; pero además que integre la información de éstas en unidades más globales de significado. La compresión del texto supone que el lector sea capaz de desvelar las relaciones de coherencia entre las frases. Si el lector no alcanza a establecer estas relaciones de coherencia, ya sea porque el lector no las hace explícitas o porque el propio lector no dispone de recursos cognitivos para apreciarlas, la comprensión fracasa. El lector debe develar el sentido global del texto (p.52). Para Cooper (1990), la comprensión lectora resultaría en la interacción entre el lector y el texto. De este modo, el lector relaciona la información presente en el texto con la información almacenada en su mente. 29 Según el Ministerio de Educación (2006, p. 159), “La comprensión lectora es permanente y autónoma en todos los estudiantes para que puedan buscar información y aclarar dudas como: prepararse para un examen, sacar sus conclusiones y emitir juicios de valor”. En general, la lectura comprende actividades previas, antes, durante y después de la lectura. 1. Antes de la lectura  Determinación del propósito de lectura.  Activación de conocimientos previos.  Elaboración de predicciones.  Formulación de preguntas. 2. Durante la lectura  Determinación de las partes relevantes del texto.  Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura).  Estrategias de organización.  Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de preguntas). 3. Después de la lectura  Identificación de ideas principales.  Elaboración de resúmenes.  Formulación y contestación de preguntas.  Formulación de conclusiones y juicio de valor.  Reflexión sobre el proceso de la comprensión. 30 Definitivamente, la comprensión lectora es un proceso de acción entre el lector con el texto donde interpreta los significados según su concepción, por tanto, se debe procesar las cláusulas y frases relacionando con los saberes previos propios de un estudiante; para ello es necesario la práctica permanente de la lectura. Los estudiantes tienen una comprensión autónoma por lo cual se realiza actividades antes, durante y después de la lectura. 2.2.15 Aspectos sobre lectura Para De Vega y otros (1990), el concepto de lectura se relaciona en gran medida con el de comprensión. En pocas palabras, la lectura es la comprensión de una forma de lenguaje visual. Por otro lado, Tapia (2003) afirma que la lectura es un proceso cognitivo, psicolingüístico y sociocultural complejo que va más allá de la traducción de los signos gráficos a sonidos del lenguaje oral e interpretación de su significado manifiesto o literal. La lectura involucra las siguientes operaciones: 2.2.15.1 Operaciones cognitivas: Reconocer palabras y asociarlas con conceptos almacenados en la memoria, desarrollar ideas significativas, relacionar e integrar la información del texto a las estructuras cognitivas existentes, inferir, valorar y evaluar críticamente. 2.2.15.2 Operaciones psicológicas: Comparación, clasificación, análisis y síntesis, razonamiento analógico, razonamiento hipotético deductivo, abstracción, generalización. 31 Del mismo modo, Silva (2002) afirma que “La lectura es un instrumento de acceso a la cultura y de adquisición de experiencias”. En consecuencia, la lectura es una herramienta para la adquisición de información que amplifica el vocabulario de los estudiantes, para que conozcan otras realidades a partir de la lectura. 2.2.16 Modelos del procesamiento de la información en la lectura Los autores De Vega y otros (1990) establecen los siguientes modelos del procesamiento de la información en la lectura: 2.2.16.1 Modelo de tipo modular: Es la estructura cognoscitiva del sujeto como un sistema compuesto de unidades funcionales autónomas o módulos. De esta forma, los módulos serían mecanismos altamente especializados, de modo que cada módulo ejecuta una operación única. Así, un hipotético módulo sintáctico sólo tendría la misión de asignar una categoría sintáctica a cada palabra de una frase, pero no tendría ninguna responsabilidad en el procesamiento léxico o en la elaboración del significado de la frase. 2.2.16.2 Concepción interactiva: Esta concepción interactiva asume que existe un procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y, además, una comunicación bidireccional entre ellos, es decir, de abajo – arriba y de arriba – abajo. Por ejemplo, según este modelo, el procesamiento sintáctico depende de informaciones procedentes del nivel léxico, pero también del nivel semántico. Un sistema interactivo no implica que no exista una especialización funcional. En cierto sentido, siguen existiendo módulos, es decir, mecanismos especializados, pero se relaja la exigencia de comunicación unidireccional. 32 2.2.17 Implicaciones para la lectura: Smith (1995) nos da algunas implicaciones para la lectura: 2.2.17.1 La lectura debe ser rápida: Para no caer en la llamada visión tubular, por la que el lector se queda estancado en los detalles mínimos del texto. El objetivo debe ser leer la mayor cantidad de texto posible en cada fijación para mantener lo significativo. Aunque no existe una velocidad de lectura ideal, pues, esta depende de la dificultad del texto y de la destreza del lector. 2.2.17.2 La lectura debe ser selectiva: El cerebro carece del tiempo suficiente para atender toda la información impresa, y puede sobrecargarse fácilmente con la información visual, así como la memoria no puede retener toda la información disponible en una página, de ahí que al leer hay que extraer una muestra del texto, lo más significativo, lo más relevante. 2.2.18 Competencias Según las Rutas de Aprendizaje (2015, p.7): Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar conscientemente en la resolución de un problema o el cumplimiento de exigencias complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades, información o herramientas, así como sus valores, emociones y actitudes. La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y combinación apropiada de capacidades muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado propósito. Es un saber actuar contextualizado y creativo, y su aprendizaje es de carácter longitudinal, dado que se reitera a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez más altos de desempeño. Estas cinco competencias son: 33  Comprende textos orales  Se expresa oralmente  Comprende textos escritos  Produce textos escritos Al respecto, se entiende por competencia a la resolución de problemas de manera creativa y contextualizada frente a nuevos conocimientos, puesto que la comprensión de textos escritos es una de las competencias del área de comunicación, para lo cual requiere ciertas formas de comprensión desarrollando aptitudes comunicativas. 2.2.19 Capacidades Según las Rutas de Aprendizaje (2015, p.5): Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido amplio de capacidades humanas. Así, las capacidades que pueden integrar una competencia combinan saberes de un campo más delimitado, y su incremento genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si bien las capacidades se pueden enseñar y desplegar de manera aislada, es su combinación (según lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo. Desde esta perspectiva, importa el dominio específico de estas capacidades, pero es indispensable su combinación y utilización pertinente en contextos variados. En consecuencia, la capacidad es la destreza de cada estudiante para el desarrollo de problemas con sus condiciones propias, al desarrollar estas competencias nuestros estudiantes puedan realizarse como personas que sean capaces de lograr una buena conducta, científica, artística, formativa y expresiva, promoviendo la formación de su identidad, autoestima, su integración adecuada y crítica a la sociedad para su desenvolvimiento en su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento, así contribuir a la construcción de una sociedad equitativa. 34 2.2.20 Tipos de comprensión lectora Catalá (2001, citado en Vallés y Vallés, 2006) señala tres tipos: la literal, la inferencial o interpretativa y criterial. 2.2.20.1 La comprensión literal: Se entiende por comprensión literal al reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensión aquel sobre la cual se hace más hincapié habitualmente en las escuelas. La compresión literal es el primer paso para lograr una buena comprensión lectora, pues si no hay compresión del texto, difícilmente se puede lograr trabajar con el texto, organizar la información y obtener más información de la explícita, conseguir inferir ideas o conocimientos tácitos en los textos y, menos aún, ejercer la dimensión crítica acerca de lo que se lee. En este sentido, tendremos que enseñar a los niños a distinguir entre información relevante e información secundaria. Mediante este trabajo, el profesor podrá comprobar si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede evocarlo posteriormente para explicarlo. Hay que enseñar al estudiante a usar el diccionario, a saber interpretar un gráfico y entender el contenido. 2.2.20.2 La comprensión inferencial o interpretativa: La comprensión inferencial o interpretativa se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción 35 constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no. De esta manera, se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. Las autoras hacen mención el rol sustancial del maestro en cuanto se encargan de estimular a los alumnos a: predecir resultados, inferir el significado de palabras desconocidas, inferir efectos previsibles a determinadas causas, entrever la causa de determinados efectos, inferir secuencias lógicas, inferir el significado de frases hechas según el contexto, interpretar con corrección el lenguaje figurativo, recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación. En este nivel, las ideas se comprenden más profunda y ampliamente durante la lectura. Los conocimientos previos juegan un papel importante, ya que en relación a ellos se atribuye significados. Para lograr la comprensión inferencial se debe cumplir con tres procesos: 1. La integración. El lector obtiene significado mediante la inferencia haciendo uso de conocimientos previos y reglas gramaticales, ya que la relación semántica no está explícita en el texto. 2. El resumen. El lector es capaz de producir en su memoria un esquema mental compuesto de ideas principales y cuando hay coherencia global. 3. La elaboración. El lector añade información al texto, construyendo más significados y enriqueciéndolo, y en consecuencia produciéndose una mejor comprensión del mismo. Éstas no se realizarían en el acto mismo de la comprensión, sino en procesos posteriores de recuperación de la información. 2.2.20.3 La comprensión criterial: El nivel crítico o profundo implica una formación de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las 36 reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios. Las autoras de la referencia recomiendan enseñar a los niños a juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una opinión, emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto. Comenzar a analizar la intención del autor. 2.3 Definición de términos básicos 2.3.1 Capacidad lectora: La capacidad para leer un texto es sin duda, una habilidad que el hombre perfecciona durante su etapa escolar, pues no solo se basa en leer de manera metódica un texto, sino también es la de comprender de qué trata un texto y otorgarle un juicio crítico. 2.3.2 Comprensión lectora: Es un proceso complejo por el cual el lector decodifica y procesa el significado o contenido proposicional del texto discriminando los elementos del mismo y relacionándolos con las ideas y conocimientos previos propios de su esquema mental. 2.3.3 Lectura: Es entendida como explicación o elección del sentido dado a un texto, argumento o hecho. Es el proceso por el que se accede a una información de la memoria. 2.3.4 Ley: Son disposiciones, reglas o precepto dictado por la autoridad. 2.3.5 Mapa mental: Es una estrategia, una técnica gráfica y expresión del pensamiento irradiante para la organización, visión holística de la información, así también para la asociación libre de ideas, toma de decisiones, autoanálisis y la creatividad. 37 2.3.6 Mapa: Puede ser un término que se use de dos maneras, como mapa, representación geográfica de la tierra, o también podría tratarse de objeto que sirve para la guía de un lugar. 2.3.7 Mental: Potencia intelectual del cerebro, que busca la solución práctica de las cosas, a través del proceso cognitivo. 2.3.8 Nivel literal: Es la transcripción escrita de un texto sin la modificación alguna. 2.3.9 Nivel inferencial: La capacidad inferencial parte desde un punto de vista imaginativo, lo cual conlleva a la secuencia oportuna de un final textual. 2.3.10 Nivel criterial: Toda persona tiene una manera particular de inferir un texto desde su propia perspectiva e imaginación. 2.3.11 Pensamiento irradiante: Es un proceso natural de la mente, por el cual nuestros pensamientos, ideas o imágenes se asocian unos a otros partiendo de un punto central hasta formar otras conexiones. 38 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 3.1. Sistema de hipótesis 3.1.1. Formulación de la hipótesis general La aplicación del mapa mental influye positivamente en la comprensión de textos escritos en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016. 3.1.2. Hipótesis específica 1) La aplicación del mapa mental influye positivamente en la comprensión del nivel literal en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016. 2) La aplicación del mapa mental influye positivamente en la comprensión del nivel inferencial en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016. 39 3) La aplicación del mapa mental influye positivamente en la comprensión del nivel criterial en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016. 3.2. Sistema de variables 3.2.1 Por su naturaleza: Cuantitativa. 3.2.2 Por su importancia  Variable independiente: Mapa mental.  Variable dependiente: Comprensión de textos escritos.  Variable interviniente: Entorno familiar (padres, hermanos, familiares) Entorno social (compañeros, hábitos de estudio, desempeño del profesor, frecuencia de asistencia a clases, internet). 3.3. Operacionalización de variables a) Concepto de las variables Variable independiente Mapa mental. Es un ordenador de la información de un texto donde los estudiantes realizan representaciones gráficas de un tema, idea o concepto, utilizando dibujos sencillos; escribiendo palabras clave, utilizando colores, signos, flechas, de tal manera que el estudiante explore su imaginación y creatividad utilizando como herramienta para la comprensión. Variable dependiente Comprensión de textos escritos. Es un proceso que involucra activamente al lector en la información que recibe del texto donde interpreta la información para satisfacer sus necesidades; por tanto, es la capacidad de entender lo que se lee. 40 Variable interviniente Entorno familiar. Constituyen padre, madre, hermanos o hermanas y familiares, los influyen directa e indirectamente en su aprendizaje y gusto por la lectura. Entorno social. Está constituido por sus compañeros, amistades, profesores, medios de comunicación, motivación o estado emocional, frecuencia con que asiste a las clases, naturaleza de los cursos del semestre, otros quienes directa o indirectamente influyen en su aprendizaje. b) Definición operacional de las variables Se aplicaron los materiales experimentales de la estrategia mapa mental en un proceso de 8 sesiones; en base a las dimensiones, se determinó la aplicación de las técnicas de observación y pruebas pedagógicas. c) Cuadro de operacionalización de variable 41 Variables Dimensiones Indicadores Escala Valoración V.I. Mapa mental Ley del énfasis - Utiliza una imagen central, colores por cada imagen. - Utiliza alrededor de las imágenes palabras. - Organiza adecuadamente el espacio. Ordinal Siempre (5) A menudo (4) Pocas veces(3) Raras veces(2) Nunca(1) Ley de la asociación - Utiliza flechas cuando sea necesaria para establecer conexiones dentro del diseño ramificado. - Maneja colores, códigos. Ley de la claridad - Refleja las palabras con claridad. - Plasma la dirección de la escritura de las palabras. - Usa las líneas y su conexión entre ellas y la relación entre palabras-línea. Ley del estilo personal - Elabora con su sello personal con relación a su imaginación, sus habilidades y forma de pensar. V.D. Comprensión lectora Nivel literal - Identifica el propósito, la información relevante y las ideas principales al leer diversos textos. - Reconstruye la secuencia de un texto con algunos elementos complejos en su estructura y con vocabulario variado. - Establece semejanzas y diferencias entre las razones, los datos, los hechos, las características, las acciones y los lugares de un texto. Ordinal AD=Logro destacado A=Logro previsto B=Proceso C=Inicio 42 Nivel inferencial - Deduce el tema central y las ideas principales en texto con algunos elementos complejos. - Deduce el significado de palabras y expresiones a partir de información explícita. - Deduce las características de las personas, los personajes, los animales, los objetos y los lugares, en diversos tipos de texto. Nivel critico - Juzga el contenido de un texto bajo un punto de vista personal. - Opina sobre la forma, las acciones, los hechos, las ideas importantes y el tema sustentado sus ideas. - Explica la intención de los recursos textuales. 43 3.4. Enfoque de investigación Enfoque cuantitativo. Para la presente investigación titulada Mapa mental en compresión lectora en estudiantes de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro tuvo un enfoque cuantitativo, porque nos permitió la explicación, predicación y control a nuestra presente investigación, Al respecto, Hernández (2006, p. 47) sostiene que “El enfoque cuantitativo usa la recolección de datos para probar la hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento y probar teorías”. 3.5. Tipo y nivel de investigación Tipo de investigación: Aplicada. El presente trabajo de investigación fue aplicada, porque se usaron las leyes pedagógicas en la aplicación del mapa mental como estrategia didáctica, para el desarrollo de la comprensión lectora con la finalidad de mejorar la calidad de comprensión en los estudiantes. Al respecto, Villegas (2005, p. 67) señala: Es sin duda el tipo de investigación más adecuada y necesaria en las actuales circunstancias para la tarea educativa, porque el que hacer del maestro, debe ser de permanente búsqueda de nuevas tecnologías y la adaptación y aplicación de nuevas teorías a la práctica de la educación, a la pedagogía experimental, con la finalidad de transformar la realidad educativa. Nivel de investigación: Experimental. El nivel de investigación es experimental, porque permitió determinar la influencia de la aplicación del mapa mental en la comprensión de textos escritos. 44 Según Villegas (2005, p. 87), “La investigación experimental estudia las relaciones de causalidad, utilizando la metodología experimental, con la finalidad de controlar los fenómenos. Se fundó en la manipulación activa de una variable y el control sistemático de otra”. 3.6 Método de investigación Método inductivo. Método que permitió conocer con detalle la información de la realidad partiendo de aspectos particulares a la generalidad, mostrando así la motivación de los estudiantes por la compresión de textos escritos con los mapas mentales. En esta línea de trabajo, Ruiz (2007, p. 18) señala que: El método inductivo se refiere al movimiento del pensamiento que va de los hechos particulares a afirmaciones de carácter general. Esto implica pasar de los resultados obtenidos de observaciones o experimentos (que se refieren siempre a un número limitado de casos) al planteamiento de hipótesis, leyes y teorías que abarcan no solamente los casos de los que se partió, sino a otros de la misma clase; es decir, generaliza los resultados (pero esta generalización no es mecánica, se apoya en las formulaciones teóricas existentes en la ciencia respectiva), y al hacer esto hay una superación, un salto en el conocimiento al no quedarnos en los hechos particulares, sino que buscamos su comprensión más profunda en síntesis racionales (hipótesis, leyes, teorías). 45 Método experimental. La investigación es de nivel experimental, porque se manipuló la variable independiente, mapa mental, para generar efectos en la comprensión lectora. Según Villegas (2005, p. 75): Muchos autores refieren que no es pertinente hablar de investigación experimental, en razón de que la experimentación más que nada, es un método, un nivel o un diseño de la investigación. Sin embargo, como en la acción educativa y en otras tareas que nos llevan a realizar investigación, es necesario describir hechos o fenómenos provocados y controlados, entonces, sí se puede hablar de investigación experimental. Estudia las relaciones de causalidad utilizando la metodología experimental con la finalidad de controlar los fenómenos. Se fundamenta en la manipulación activa de una variable y el control sistemático de la otra variable. Método deductivo. Método que permitió conocer la información del contexto partiendo de aspectos generales a lo particular, manifestando así la estimulación de los estudiantes por el aprendizaje con los mapas mentales. Al respecto, Ruiz (2007, p. 20) afirma que el método deductivo “Es el método que permite pasar de afirmaciones de carácter general a hechos particulares. Proviene de deductivo que significa descender.” 3.7 Diseño de investigación: Preexperimental de un grupo con pre y postprueba. Este trabajo de investigación utilizó el diseño preexperimental con pre y postprueba, con un solo grupo porque para aplicar el material experimental fue necesaria la interacción directa con los estudiantes de la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro-Ayacucho. 46 La fórmula es: Donde: GE : Grupo experimental. O1 : Simboliza al pre test o la observación antes del experimento. X : Representa a la variable experimental. O2 : Simboliza al postest o la observación después del experimento. Al respecto, Arias (2000, p. 20) manifiesta que “El diseño de investigación es la estrategia que adopta el investigador para responder al problema planteado”. 3.8 Población y muestra Población La población de esta investigación fue conformada por 70 estudiantes de Educación Primaria de la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro. Muestra La muestra seleccionada fue de 13 estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro. Criterios de inclusión y exclusión Criterio Inclusión Exclusión Condición de matriculados - Estudiantes promovidos - Estudiantes asistentes - Estudiantes con traslado - Estudiantes inasistentes GE: O1 X O2 47 - Estudiantes retirados Tipo de muestreo No probabilístico intencional. Para el presente trabajo se seleccionó intencionalmente a los estudiantes de Educación Primaria del Sexto Grado de la Institución Educativa n.º38574/MX-P del distrito de Acocro, debido a que las investigadoras realizamos las prácticas preprofesionales en la referida Institución. Según Mejía (2005, p.115): El muestreo no probabilístico intencional es cuando el investigador, por las características de su estudio, necesita incorporar a sujetos de la muestra con criterios intencionados que posean las características deseadas por él, no es posible emplear el muestreo probabilístico, sino un tipo de muestreo completamente distinto. 3.9 Técnicas e instrumentos a) Técnicas  Observación. Técnica que permitió observar el nivel de desarrollo de las capacidades de comprensión de los estudiantes antes, durante y después de la aplicación del mapa mental en la comprensión del texto escrito. Al respecto, Bhear (2008, p. 68) afirma que “La observación consiste en el registro sistemático, válido y confiable del comportamiento o conducta manifiesta. Puede utilizarse como técnica de medición en muy diversas circunstancias”. 48  Prueba pedagógica. Técnica que permitió evaluar la información sobre la comprensión lectora en los tres niveles: literal, inferencial y crítico. Asimismo, a través de este instrumento, se evidencia la capacidad comprensiva de los lectores. Según Bhear (2008, p.71), “Las pruebas elaboradas por el docente para medir el resultado del aprendizaje, debe contener una serie de características que den cuenta su nivel de calidad, para cumplir con eficiencia la función al cual han sido destinadas”. b) Instrumentos  Lista de cotejo. Se elaboró en base a ítems que se pretende medir la comprensión de textos escritos.  Ficha de observación. Instrumento que permitió recoger datos sobre el nivel de desarrollo de las capacidades de comprensión de los estudiantes, por medio de la aplicación del mapa mental. Capacidades Valoración cualitativa ordinal Valoración cuantitativa  Ley del énfasis  Ley de la asociación.  Ley de la claridad.  Ley del estilo personal. Siempre A menudo Pocas veces Raras veces Nunca Siempre (5) A menudo (4) Pocas veces (3) Raras veces (2) Nunca (1)  Nivel literal  Nivel inferencial  Nivel critico AD=Logro destacado A=Logro previsto B=Proceso C=Inicio 17-20 12-16 11-12 00-10 49 Según Arias (2000, p. 22), “Los instrumentos son los medios materiales que se emplean para recoger y almacenar la información”.  Prueba escrita. Instrumento que se utilizó mediante preguntas (preguntas para las dimensiones: literal, inferencial y criterial), para determinar el desempeño de los estudiantes en cuanto a la comprensión de textos escritos.  Escala de apreciación. Son guías elaboradas teniendo en cuenta los aspectos a evaluar. 3.10 Material de intervención Material de intervención en la experimentación Constituido por módulos de experimentación en la que se aplicó en la enseñanza experimental, según el siguiente detalle: Variable Dimensi ones Indicadores Módulo de experimenta ción Actividad es Fecha Respo nsable V.I: mapa mental Nivel literal Identifica el propósito, la información relevante y las ideas principales al leer diversos textos. 1er. Módulo lectura: la veracidad 21/09/ 16 Las investi gadora s Identifica el propósito, la información relevante y las ideas principales al leer diversos textos. 2do. Módulo “El águila salvadora ” 27/09/ 16 Establece semejanzas y diferencias entre las razones, los datos, los hechos, las características, las acciones y los lugares de un texto. 3er. Módulo “La leyenda de las cumbres” 19/10/ 16 50 Nivel inferenci al Formula hipótesis sobre el contenido, a partir de los indicios que le ofrece el texto. 4to. Módulo “Una merienda para Pedro” 26/10/ 16 Deduce el tema central y las ideas principales en un texto, con algunos elementos complejos. 1er. Módulo Deduce el significado de palabras y expresiones a partir de información explícita. 2do. Módulo “El águila salvadora ” Deduce las características de las personas, los personajes, los animales, los objetos y los lugares, en diversos tipos de texto 3er. Módulo “La leyenda de las cumbres” Nivel critico Juzga el contenido de un texto bajo un punto de vista personal. 4to. Módulo “Una merienda para Pedro” Opina sobre la forma, las acciones, los hechos, las ideas importantes y el tema sustentando sus ideas. 1er. Módulo Explica la intención de los recursos textuales. 2do. Módulo “El águila salvadora ” Cada una de las actividades se diseñaron en el módulo de experimentación, estructurado según las Rutas de Aprendizaje (ver anexo n.° 7). 51 3.11 Prueba de validez y confiabilidad de instrumentos Validez La validez de los instrumentos se realizó a través del juicio de expertos, profesionales con grado de Doctor o Licenciado, quienes verificaron y evaluaron la coherencia y secuencialidad de los instrumentos. Cada experto consideró que los ítems de los instrumentos son de valoración buena, en un promedio de 87.7 %; por consiguiente, el instrumento es válido y coherente con los propósitos de la investigación. Expertos Validación situación Lic. César Wilfredo Villar Martínez 0,766 Aceptable Dr. Marcelino Pomasoncco Illanes 1,00 Aceptable Dr. Pedro Huauya Quispe 0,866 Aceptable Promedio 0,877 (87.7 %) Aceptable Cálculo de la validación 𝑐 = 23 23+7 = 23 30 = 0,766𝑐 = #𝑎𝑐𝑢𝑒𝑟𝑑𝑜𝑠 # 𝑎𝑐𝑢𝑒𝑟𝑑𝑜𝑠+ # 𝑑𝑒𝑠𝑎𝑐𝑢𝑒𝑟𝑑𝑜𝑠 𝑐 = 26 26+4 = 26 30 = 0,866 Confiabilidad La confiabilidad de consistencia interna del instrumento fue determinada con la prueba piloto, en una muestra de 13 estudiantes, que no fueron miembros de la muestra, aplicando Alpha de Cronbach. La fórmula referencial fue la siguiente: 52                  2 1 2 1 1 S S k k k i i  Donde:  = Coeficiente de Cronbach K= Número de ítems o preguntas del instrumento  2 iS = Suma de las varianzas de cada ítem 2S = Varianza total o varianza del instrumento El coeficiente de confiabilidad de los instrumentos fueron superiores a 0,799 (79,9% aceptable), verificándose su adecuada estructuración para medir las variables en estudio: Instrumentos Coeficiente de Alpha de Cronbach Interpretación Escala de apreciación 0,666 Aceptable Lista de cotejo 0,957 Aceptable Prueba escrita 0,774 Aceptable Total 0,799(79,9%) Aceptable 3.12 Procedimiento y procesamiento de datos Se realizó con la ayuda del programa Excel y el SPSS, con la finalidad de asegurar la correcta administración y valoración de los datos obtenidos. a) Análisis descriptivos. Se realizó la organización, clasificación y sistematización de los datos en cuadros y gráficos, haciendo uso de las frecuencias absolutas y relativas simples y otros estadísticos. 53 b) Análisis inferencial b.1.) Prueba de hipótesis y contrastación Para la prueba de hipótesis, primero se realizó la prueba de distribución normal de datos; por tratarse de datos cuantitativos, se aplicó la prueba estadística para la prueba de hipótesis, que a continuación detallamos los procedimientos:  Prueba de normalidad Se realizó a través de la prueba de Shapiro - Wilks (n ≤ 30), para el cual se planteó previamente la hipótesis estadística: Ho: Los datos tienen una distribución normal (ρ > α). H1: Los datos no tienen una distribución normal (ρ < α). Ingresado datos al programa SPSS, tenemos los siguientes resultados: DATOS DE LA VARIABLE NORMALIDAD DE CALIFICACIONES Valor de significancia calculada (ρ) Comparación Valor de significancia asumida (α) Comprensión de textos escritos ρ = 0,484 > α = 0,05 Interpretación: El valor de la significancia calculada es mayor que la asumida (ρ = 0,484 > α = 0,05), entonces rechazamos la alterna y se acepta la nula, es decir, que los datos tienen distribución normal. Por tanto, es posible aplicar la prueba paramétrica, en este caso se aplicó la prueba de T de Student.  Prueba de hipótesis 54 Se empleó la prueba de T de Student para grupos dependientes, porque permitió analizar comparativamente los factores que influyen en el proceso, cuya fórmula es: 𝑇 𝐶= �̅� √∑ 𝐷2− (∑ 𝐷)2 𝑛 𝑛(𝑛−1) Donde:  𝑇𝐶 : Valor estadístico de T de Student.  D: Diferencia de los valores de las notas de pretest y postest prueba.  �̅�: Promedio de las diferencias de las notas de pretest y postest prueba.  Nivel de significancia 05,0 (5%) que se asume.  La prueba es bilateral. Pasos del análisis inferencial a) Hipótesis estadística Hipótesis de investigación La aplicación del mapa mental influye positivamente en la comprensión de textos escritos en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016. Hipótesis nula Ho: La aplicación del mapa mental no influye positivamente en la comprensión de textos escritos en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016. 55 Hipótesis alterna Ha: La aplicación del mapa mental sí influye positivamente en la comprensión de textos escritos en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria en la Institución Educativa n.º 38574/MX-P del distrito de Acocro - Ayacucho, 2016. b) Nivel de significancia. Se ha elegido al 5 % que equivale 05,0%5  (Valor calculado de la significancia). c) Nivel de confianza al 95 %. d) Región de aceptación (prueba de dos colas) e) Conclusión o decisión del resultado de la prueba Significación Interpretación Ha H0  > 0,05 Se rechaza Se acepta  ≤ 0,05 Se acepta Se rechaza Donde,  : Valor calculado de la significancia. x Tf -Tt Región de aceptación H0 Región de rechazo H0 2 1   2 Región de rechazo H0 56 CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 4.1. Análisis e interpretación de datos 4.1.1. Resultados descriptivos de la variable independiente Tabla 1 Ley del énfasis del mapa mental Ley del énfasis del mapa mental (agrupado) Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Siempre A menudo Total 12 92,3 92,3 92,3 1 7,7 7,7 100,0 13 100,0 100,0 57 FUENTE: Resultados de la ficha de la escala de apreciación obtenido de los estudiantes de la muestra, 2016. GRÁFICO 1 FUENTE: Tabla n.° 1 de la ley del énfasis del mapa mental A partir de la tabla y gráfico 1, podemos visualizar que la aplicación del mapa mental referido a la ley de énfasis fue 92,31 % siempre, y el 7,69 % a menudo. Por lo que el mayor porcentaje de los estudiantes valoran el desempeño de las bachilleres en cuanto a la aplicación del mapa mental en la ley de énfasis orienta adecuadamente a colocar la imagen para la idea central y otras imágenes de ideas primarias y secundarias; así también en la utilización de diversos colores, en la guía de utilización de palabras que acompañan a las imágenes, ayuda a organizar espacios para la idea central e ideas secundarias en la construcción del mapa mental. 58 Tabla 2 Ley de la asociación del mapa mental Ley de la asociación del mapa mental. (agrupado) Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido A menudo Siempre Total 4 30,8 30,8 30,8 9 69,2 69,2 100,0 13 100,0 100,0 FUENTE: Resultados de la ficha de escala de apreciación obtenida de los estudiantes de la muestra, 2016. GRÁFICO 2 FUENTE: Tabla n.° 2 ley de la asociación del mapa mental. A partir de la tabla y gráfico 2, podemos visualizar que la aplicación del mapa mental referido a la ley de la asociación fue 30,77 % a menudo, y el 69,23 % siempre. 59 Por lo que, el mayor porcentaje de los estudiantes valoran el desempeño de las bachilleres en cuanto a la aplicación del mapa mental. En la ley de la asociación orienta adecuadamente en el manejo de flechas para hacer uniones de la idea central con las ideas secundarias, en establecer conexiones de la idea central con las ideas secundarias, en el manejo de colores y a utilizar códigos en la construcción del mapa mental. Tabla 3 Ley de la claridad del mapa mental Ley de la claridad del mapa mental (agrupado) Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Siempre 13 100,0 100,0 100,0 FUENTE: Resultados de la ficha de escala de apreciación obtenida de los estudiantes de la muestra, 2016. GRÁFICO 3 FUENTE: Tabla n.° 3 de la ley de la claridad del mapa mental. 60 A partir de la tabla y gráfico 3, podemos visualizar la aplicación del mapa mental en cuanto a la ley de la claridad fue 100 % siempre. Por lo tanto, el desempeño y apoyo de las bachilleres es adecuado en cuanto a orientar en el manejo de palabras con claridad, en la dirección de la escritura de palabras, en la asignación de las líneas y su conexión con las palabras. Tabla 4 Ley del estilo personal del mapa mental Ley del estilo personal del mapa mental. (agrupado) Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido A menudo Siempre Total 5 38,5 38,5 38,5 8 61,5 61,5 100,0 13 100,0 100,0 FUENTE: Resultados de la ficha de la escala de apreciación obtenido de los estudiantes de la muestra, 2016. 61 GRÁFICO 4 FUENTE: Tabla n.° 4 de la ley del estilo personal del mapa mental A partir de la tabla y gráfico 4, podemos visualizar en el desempeño y apoyo de las bachilleres en la aplicación del mapa mental, en cuanto a la ley del estilo personal fue 38,46 % a menudo, y 61,54 % siempre. En consecuencia, en la aplicación y apoyo de las bachilleres es adecuado en cuanto a orientar en la motivación de la creatividad, al mismo tiempo reconocer sus destrezas en la construcción del mapa mental. 4.1.2. Resultados descriptivos de la variable dependiente 62 TABLA 5 NOTAS DE COMPRENSIÓN DE TEXTO ESCRITO EN NIVEL LITERAL DE LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N.º 38574/MX-P DEL DISTRITO DE ACOCRO - AYACUCHO, 2016 Comprensión de textos escritos del nivel literal Pretest Postest F % f % Inicio (0-10) 5 38,5 0 0 Proceso(11-12) 0 0 0 0 Logro previsto(13-16) 5 38,5 4 30,8 Logro destacado(17-20) 3 23,1 9 69,2 Total 13 100 13 100 FUENTE: Notas obtenidas de la prueba escrita de estudiantes de la muestra, 2016 GRÁFICO 5 FUENTE: Tabla n.° 5 de las notas de la comprensión de textos escritos del nivel literal de los estudiantes de la muestra. 38% 0% 38% 23% 0% 0% 31% 69% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Inicio (0-10) Proceso(11-12) Logro previsto(13-16) Logro destacado(17- 20) Comprensión de textos escritos del nivel literal Pretest Potest 63 A partir de la tabla y gráfico 5, podemos visualizar que la aplicación del mapa mental referido a la comprensión de textos escritos del nivel literal de los estudiantes en el pretest están en un 38 % en inicio, 0 % en proceso, 38 % en logro previsto y 23 % en logro destacado; mientras en el postest, el 31 % en logro previsto y el 69 % en logro destacado. Por lo que existe una diferencia significativa. Es decir, la aplicación del mapa mental influye positivamente en la compresión de textos escritos del nivel literal de los estudiantes. Por lo que, identifican el tema principal al percibir diversos textos, reconstruyen el contenido del texto leído realizando un resumen, extraen información importante y palabras nuevas, establecen y organizan diversas semejanzas y diferencias del contenido de un texto. TABLA 6 NOTAS DE COMPRESIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DEL NIVEL INFERENCIAL DE LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N.º 38574/MX-P DEL DISTRITO DE ACOCRO - AYACUCHO, 2016 Comprensión de textos escritos del nivel inferencial Pretest Postest F % f % Inicio (0-10) 10 77 0 0 Proceso(11-12) 0 0 1 7,7 Logro previsto(13-16) 2 15 4 30,8 logro destacado(17-20) 1 8 8 61,5 Total 13 100 13 100 FUENTE: Notas obtenidas de la prueba escrita de los estudiantes de la muestra, 2016 64 GRÁFICO 6 FUENTE: Tabla n.° 6 de las notas de la comprensión de textos escritos del nivel inferencial de los estudiantes de la muestra. A partir de la tabla y gráfico 6, podemos visualizar que la aplicación del mapa mental referido a la comprensión de textos escritos del nivel inferencial de los estudiantes en el pretest están en un 77 % en inicio, 0 % en proceso, 15 % en logro pre